文/朱淑玉

引 言

統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材以語(yǔ)文素養(yǎng)為中心，采用人文主題和語(yǔ)文要素“雙線組織單元結(jié)構(gòu)”的方式，編排聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)內(nèi)容，融入知識(shí)點(diǎn)和能力訓(xùn)練，形成系統(tǒng)的學(xué)科邏輯[1]。同時(shí)，統(tǒng)編語(yǔ)文教材注重閱讀教學(xué)，在區(qū)分精讀、略讀的同時(shí)，納入課外閱讀，形成一體化的閱讀教學(xué)體系。教材是教師實(shí)施閱讀教學(xué)的依據(jù)。根據(jù)統(tǒng)編語(yǔ)文教材的特點(diǎn)，教師可采用“精讀·略讀·課外閱讀”一體化方式實(shí)施教學(xué)。

一、核心概念的界定

（一）精讀、略讀與課外閱讀

1.精讀

精讀是一種課型，是教師在課堂上，以文本內(nèi)容為基礎(chǔ)，以基礎(chǔ)知識(shí)點(diǎn)、閱讀方法為重點(diǎn)，應(yīng)用適宜的方式引導(dǎo)學(xué)生剖析、品味、理解文本內(nèi)容，習(xí)得基礎(chǔ)知識(shí)，掌握閱讀方法，鍛煉閱讀能力的教學(xué)活動(dòng)。

2.略讀

略讀同樣是一種課型，是教師在課堂上依據(jù)學(xué)生精讀情況，以文本內(nèi)容為基礎(chǔ)，采用半扶半放的方式，引導(dǎo)學(xué)生遷移精讀經(jīng)驗(yàn)，使用適宜的方式，淺層次地剖析文本，習(xí)得知識(shí)，認(rèn)知文本，內(nèi)化經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)活動(dòng)。

3.課外閱讀

課外閱讀是教材外、課堂外甚至語(yǔ)文課程外的閱讀活動(dòng)。統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材設(shè)置了諸多課外閱讀內(nèi)容，如“和大人一起讀”“快樂(lè)讀書(shū)吧”“閱讀鏈接”等。

（二）“精讀·略讀·課外閱讀”一體化教學(xué)

“精讀·略讀·課外閱讀”一體化教學(xué)是指教師以統(tǒng)編語(yǔ)文教材為基礎(chǔ)，以各單元閱讀教學(xué)為主，以課外閱讀為輔，緊密聯(lián)系精讀、略讀、課外閱讀，創(chuàng)設(shè)多樣的閱讀活動(dòng)，幫助學(xué)生習(xí)得語(yǔ)文知識(shí)和技能，并將這些知識(shí)和技能靈活轉(zhuǎn)化為閱讀經(jīng)驗(yàn)，繼而內(nèi)化為閱讀能力的一體化的教學(xué)體系[2]。

有效的“精讀·略讀·課外閱讀”一體化教學(xué)可以使三者建立密切的聯(lián)系，相互配合，互相補(bǔ)充，形成閱讀教學(xué)合力，讓學(xué)生體驗(yàn)多樣的閱讀活動(dòng)，做到讀、學(xué)、用相結(jié)合，達(dá)到“1+1+1 ＞3”的效果，切實(shí)增強(qiáng)閱讀教學(xué)效果。

基于此，教師要遵循多元原則，應(yīng)用適宜策略，進(jìn)行小學(xué)語(yǔ)文“精讀·略讀·課外閱讀”一體化教學(xué)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)價(jià)值。

二、小學(xué)語(yǔ)文“精讀·略讀·課外閱讀”一體化教學(xué)原則

（一）遵循整體性原則

與傳統(tǒng)教學(xué)相比，“精讀·略讀·課外閱讀”一體化教學(xué)具有整體性特征。有效進(jìn)行“精讀·略讀·課外閱讀”一體化教學(xué)，可以增強(qiáng)教學(xué)的整體性，解決“耗時(shí)多，收效少”的問(wèn)題，切實(shí)讓學(xué)生站在整體角度進(jìn)行精讀、略讀、課外閱讀，增強(qiáng)知識(shí)掌握能力[3]。因此，教師要遵循整體性原則，進(jìn)行小學(xué)語(yǔ)文“精讀·略讀·課外閱讀”一體化教學(xué)。

例如，統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材五年級(jí)（上冊(cè)）第六單元安排了兩篇精讀課文《慈母情深》《父愛(ài)之舟》，一篇略讀課文《“精彩極了”和“糟糕透了”》。本單元的人文主題是“舐?tīng)僦椋魈试谘豪锏膼?ài)和溫暖”，語(yǔ)文要素是“體會(huì)作者描寫(xiě)的場(chǎng)景、細(xì)節(jié)中蘊(yùn)含的感情”“用恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言表達(dá)自己的看法和感受”。文本場(chǎng)景、細(xì)節(jié)蘊(yùn)含著父母之愛(ài)。在閱讀的過(guò)程中，學(xué)生可以透過(guò)語(yǔ)言文字感受父母之愛(ài)，建立個(gè)性認(rèn)知。在人文主題和語(yǔ)文要素的雙重作用下，教師緊扣兩篇精讀課文，以細(xì)節(jié)（事例）和人物描寫(xiě)方法為重點(diǎn)，應(yīng)用批注式閱讀策略、文本細(xì)讀法等，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)細(xì)品讀，體會(huì)父母之愛(ài)，理解文本內(nèi)容，同時(shí)掌握多種閱讀策略和方法。然后，教師引導(dǎo)學(xué)生略讀《“精彩極了”和“糟糕透了”》。在閱讀時(shí)，有的學(xué)生使用文本細(xì)讀法，將注意力集中在細(xì)節(jié)描寫(xiě)，感受其中的父母之愛(ài)。最后，教師把握課后時(shí)機(jī)，為學(xué)生推薦相同主題的文本，如《我的母親（節(jié)選）》、《地震中的父與子》等。學(xué)生在課余時(shí)間使用多樣策略或方法進(jìn)行閱讀，抓住文本細(xì)節(jié)之處，探尋不同篇章中的父母的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)，由此增強(qiáng)對(duì)父母之愛(ài)的認(rèn)知。

如此進(jìn)行“精讀·略讀·課外閱讀”一體化教學(xué)，可以使學(xué)生做到讀用結(jié)合，切實(shí)理解閱讀內(nèi)容，掌握閱讀策略或方法，儲(chǔ)備閱讀經(jīng)驗(yàn)，增強(qiáng)閱讀效果。

（二）遵循主體性原則

閱讀是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。在此過(guò)程中，教師是引導(dǎo)者，要利用適宜的方式引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮自主性，建構(gòu)良好認(rèn)知，發(fā)展學(xué)習(xí)能力。與傳統(tǒng)閱讀教學(xué)相比，“精讀·略讀·課外閱讀”一體化教學(xué)的內(nèi)容多，時(shí)間長(zhǎng)，更需要學(xué)生主動(dòng)參與其中。在進(jìn)行“精讀·略讀·課外閱讀”一體化教學(xué)時(shí)，教師要遵循主體性原則，利用適宜的方式，激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮潛能，積極體驗(yàn)閱讀活動(dòng)。

例如，統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材三年級(jí)（下冊(cè)）第二單元以寓言故事為主，設(shè)置了三篇精讀課文《守株待兔》《陶罐和鐵罐》《美麗的鹿角》，一篇略讀課文《池子和河流》和一篇課外閱讀《葉公好龍》。這些寓言故事本身具有趣味性，是學(xué)生感興趣的內(nèi)容。同時(shí)，寓言故事塑造了不同的人物形象，借助人物的一言一行描述了不同的場(chǎng)景，揭示了相關(guān)道理。扮演角色是以學(xué)生為本的活動(dòng)，也是學(xué)生理解閱讀內(nèi)容的方式之一。在扮演角色的過(guò)程中，學(xué)生會(huì)獲得樂(lè)趣，激發(fā)閱讀欲望。因此，在實(shí)施教學(xué)時(shí)，教師以學(xué)生為本，應(yīng)用角色扮演法，讓學(xué)生化身為故事中不同的主人公，利用語(yǔ)言、動(dòng)作等，展現(xiàn)具體場(chǎng)景，建立文本認(rèn)知，同時(shí)鍛煉多樣能力。學(xué)生在課堂上閱讀精讀和略讀課文后，把握課后服務(wù)契機(jī)，與小組成員通力合作，閱讀、改編《葉公好龍》。在這樣的閱讀活動(dòng)中，學(xué)生自始至終發(fā)揮主體性，扮演角色，探究文本內(nèi)容，獲取閱讀樂(lè)趣，鍛煉多種能力，提高發(fā)展水平。

（三）遵循遷移性原則

心理學(xué)將“遷移”視為一種學(xué)習(xí)對(duì)另外一種學(xué)習(xí)的影響。在遷移的過(guò)程中，學(xué)生可以發(fā)揮主觀能動(dòng)性，將所學(xué)知識(shí)、方法、經(jīng)驗(yàn)等應(yīng)用于具體情景中，實(shí)現(xiàn)新舊知識(shí)碰撞，建構(gòu)知識(shí)體系。同時(shí)，統(tǒng)編語(yǔ)文教材主編溫儒敏教授曾說(shuō)，精讀課就是給學(xué)生一個(gè)例子或方法，讓學(xué)生在感受閱讀樂(lè)趣的同時(shí)，學(xué)會(huì)舉一反三；略讀課是讓學(xué)生將精讀課中習(xí)得的知識(shí)、方法、經(jīng)驗(yàn)運(yùn)用于略讀課中，學(xué)會(huì)自主閱讀。實(shí)際上，精讀與略讀、課外閱讀之間是舉一反三的關(guān)系。因此，教師要遵循遷移性原則進(jìn)行“精讀·略讀·課外閱讀”一體化教學(xué)。

例如，統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材三年級(jí)（上冊(cè)）第四單元是閱讀策略單元，介紹了預(yù)測(cè)策略。圍繞此策略，教材安排了一篇精讀課文《總也倒不了的老屋》，兩篇略讀課文《胡蘿卜先生的長(zhǎng)胡子》《小狗學(xué)叫》。在課堂上，教師以《總也倒不了的老屋》為立足點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生預(yù)測(cè)“老屋會(huì)怎樣做”。在預(yù)測(cè)的過(guò)程中，學(xué)生細(xì)讀文本，發(fā)現(xiàn)根據(jù)，由此進(jìn)行驗(yàn)證，理清故事內(nèi)容，同時(shí)習(xí)得預(yù)測(cè)策略，學(xué)會(huì)閱讀。之后，教師以《胡蘿卜先生的長(zhǎng)胡子》《小狗學(xué)叫》為切入點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生與小組成員合作，思考“接下來(lái)可能會(huì)發(fā)生什么”，借此進(jìn)行預(yù)測(cè)，繼而閱讀文本內(nèi)容，判斷預(yù)測(cè)內(nèi)容與故事內(nèi)容是否相同。例如，有的學(xué)生在閱讀《胡蘿卜先生的長(zhǎng)胡子》時(shí)發(fā)現(xiàn)了“常?！倍?，由此預(yù)測(cè)“胡蘿卜先生因?yàn)楹娱L(zhǎng)得快，要經(jīng)常修剪”。在預(yù)測(cè)后，學(xué)生閱讀文本，找尋相關(guān)內(nèi)容，加以驗(yàn)證。通過(guò)這樣遷移預(yù)測(cè)策略，學(xué)生了解故事內(nèi)容，汲取預(yù)測(cè)經(jīng)驗(yàn)，明白“無(wú)論預(yù)測(cè)結(jié)果怎樣，都要做到有根據(jù)”。這樣不但可以使學(xué)生獲得遷移機(jī)會(huì)，做到學(xué)以致用，還可以使學(xué)生扎實(shí)掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容，豐富閱讀經(jīng)驗(yàn)。

三、小學(xué)語(yǔ)文“精讀·略讀·課外閱讀”一體化教學(xué)策略

（一）制訂系統(tǒng)的教學(xué)目標(biāo)

在教學(xué)時(shí)，教師要在整體性原則的指引下，站在單元整體高度，制訂系統(tǒng)的教學(xué)目標(biāo)，指明教學(xué)方向。

例如，統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材六年級(jí)（上冊(cè)）第四單元設(shè)置了精讀課文《橋》《窮人》，略讀課文《金色的魚(yú)鉤》，課外閱讀《童年》。本單元的單元導(dǎo)語(yǔ)指明，在閱讀小說(shuō)的過(guò)程中，學(xué)生要關(guān)注人物、情節(jié)、環(huán)境，感受人物身上的美好品質(zhì)；發(fā)揮想象力，編創(chuàng)故事，理解故事情節(jié)、環(huán)境塑造之于人物形象塑造的作用，感受小說(shuō)的生活性。本單元的教學(xué)重點(diǎn)是借助小說(shuō)的情節(jié)、環(huán)境描寫(xiě)，留心人物語(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)等，了解人物形象，感受美好的精神品質(zhì)?；诖?，在進(jìn)行本單元閱讀教學(xué)時(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生理清環(huán)境、情節(jié)和人物形象之間的關(guān)系，掌握小說(shuō)閱讀方法。為此，教師制訂如下教學(xué)目標(biāo)：（1）誦讀《橋》中的短句，借助人物神態(tài)、動(dòng)作、語(yǔ)言等，描摹老黨支部書(shū)記形象，感受他忠于職守，沉著冷靜，果斷指揮的高大形象；（2）有感情地朗讀《窮人》中的人物對(duì)話、心理描寫(xiě)句子，品味這些句子在人物塑造方面的作用；（3）默讀小說(shuō)，理清小說(shuō)的故事脈絡(luò)、情節(jié)，依據(jù)具體環(huán)境、情節(jié)、人物描寫(xiě)了解人物形象，感受人物身上的美好品質(zhì)；（4）了解小說(shuō)獨(dú)特的表達(dá)方式，感知這樣表達(dá)的好處。

在教學(xué)目標(biāo)的作用下，精讀、略讀和課外閱讀將構(gòu)成一個(gè)整體，避免出現(xiàn)不同課型“各自為營(yíng)”的問(wèn)題，增強(qiáng)“精讀·略讀·課外閱讀”一體化教學(xué)效果。

（二）采用聯(lián)動(dòng)的教學(xué)模式

精讀、略讀和課外閱讀盡管各有側(cè)重，但三者之間有共通之處。如學(xué)生可以遷移方法、策略進(jìn)行閱讀，實(shí)現(xiàn)精讀、略讀、課外閱讀聯(lián)動(dòng)。所以，在進(jìn)行小學(xué)語(yǔ)文“精讀·略讀·課外閱讀”一體化教學(xué)時(shí)，教師可以讓學(xué)生體驗(yàn)多樣的閱讀活動(dòng)，習(xí)得學(xué)法，靈活運(yùn)用，鞏固方法，提升閱讀能力。

例如，統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材五年級(jí)（上冊(cè)）第三單元設(shè)置了《獵人海力布》（精讀）、《牛郎織女》（略讀）、《中國(guó)民間故事》（課外閱讀）。單元教學(xué)目標(biāo)為了解民間故事，創(chuàng)造性地復(fù)述故事。為實(shí)現(xiàn)此目標(biāo)，教師可應(yīng)用聯(lián)動(dòng)教學(xué)模式。

在組織精讀課教學(xué)時(shí)，教師創(chuàng)設(shè)四項(xiàng)活動(dòng)?；顒?dòng)一：初讀故事。學(xué)生快速默讀故事內(nèi)容，了解發(fā)生在海力布身上的事情?；顒?dòng)二：復(fù)述故事。教師鼓勵(lì)學(xué)生回顧故事內(nèi)容，試著進(jìn)行復(fù)述。在復(fù)述時(shí)，學(xué)生制作思維導(dǎo)圖或樹(shù)形圖，展現(xiàn)相關(guān)內(nèi)容。在此過(guò)程中，大部分學(xué)生會(huì)出現(xiàn)遺漏。針對(duì)此情況，教師組織討論活動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生交流“怎樣才能使故事不遺漏，怎樣轉(zhuǎn)述人物對(duì)話”。教師組織閱讀活動(dòng)，促使學(xué)生探尋方法，積累經(jīng)驗(yàn)，可以更好地與小組成員進(jìn)行交流。學(xué)生解決部分問(wèn)題，了解復(fù)述、轉(zhuǎn)述方法，能夠?yàn)檫M(jìn)行創(chuàng)造性復(fù)述奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)?；顒?dòng)三：創(chuàng)造性地復(fù)述故事。在此活動(dòng)中，教師引導(dǎo)學(xué)生復(fù)述海力布從“勸搬家”到“說(shuō)實(shí)情”這一過(guò)程?；顒?dòng)四：練習(xí)縮寫(xiě)。學(xué)生化身為導(dǎo)游，向“游客”介紹“海力布”這塊石頭。通過(guò)體驗(yàn)這四項(xiàng)活動(dòng)，學(xué)生既掌握了故事內(nèi)容，又掌握了復(fù)述方法，鍛煉了復(fù)述能力，為自主閱讀《牛郎織女》《中國(guó)民間故事》做好準(zhǔn)備。

教師依據(jù)學(xué)生情況，在《牛郎織女（一）》（精讀課）上引導(dǎo)學(xué)生回顧《獵人海力布》閱讀經(jīng)歷，使用快速閱讀法了解故事內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)簡(jiǎn)寫(xiě)內(nèi)容，并補(bǔ)充完整。之后，教師以《牛郎織女（二）》和《中國(guó)民間故事》為重點(diǎn)，提出自讀任務(wù)，如“快速默讀課文，了解故事內(nèi)容”“將故事內(nèi)容改編為連環(huán)畫(huà)”。在任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生會(huì)遷移閱讀經(jīng)驗(yàn)，試用適宜的方法理清故事內(nèi)容，創(chuàng)造性地進(jìn)行復(fù)述。如有的學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖，梳理《牛郎織女（二）》和《中國(guó)民間故事》的具體內(nèi)容；有的學(xué)生就利用轉(zhuǎn)述法，完善思維導(dǎo)圖，完整地復(fù)述了故事內(nèi)容；有的學(xué)生化身為講述者，向他人講述《牛郎織女（二）》和《中國(guó)民間故事》。

這樣的聯(lián)動(dòng)教學(xué)使學(xué)生進(jìn)行大量閱讀，從“學(xué)法”到“用法”再到“固法”，實(shí)現(xiàn)了學(xué)用結(jié)合，有利于加深學(xué)生對(duì)閱讀內(nèi)容的理解，使學(xué)生掌握閱讀方法，儲(chǔ)備閱讀經(jīng)驗(yàn)，鍛煉閱讀能力，增強(qiáng)閱讀效果。

結(jié) 語(yǔ)

總之，在進(jìn)行小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)時(shí)，教師可以立足統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材特點(diǎn)，緊扣精讀、略讀、課外閱讀關(guān)系，遵循整體性原則、主體性原則、遷移性原則，系統(tǒng)設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)，善用聯(lián)動(dòng)教學(xué)模式，實(shí)施“精讀·略讀·課外閱讀”一體化教學(xué)，助推學(xué)生獲得良好發(fā)展，增強(qiáng)閱讀教學(xué)效果。