李 瓊 林怡文 王 清,3 王松麗

（1.教育部普通高校人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心，北京 100875；2.青海省人民政府-北京師范大學(xué)高原科學(xué)與可持續(xù)發(fā)展研究院，西寧 810008；3.青海師范大學(xué)教師發(fā)展中心，西寧 810016）

一、研究背景

鄉(xiāng)村教師是發(fā)展更加公平、更有質(zhì)量的鄉(xiāng)村教育的基礎(chǔ)支撐，是推進(jìn)鄉(xiāng)村振興的重要力量（教育部，2020），因此加強(qiáng)對(duì)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的支持，一直是我國(guó)教育政策和實(shí)踐關(guān)注的重點(diǎn)。但是，鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的建設(shè)與發(fā)展依然是我國(guó)高質(zhì)量教育發(fā)展的短板。鄉(xiāng)村教師工作的挑戰(zhàn)性要求多、工作資源匱乏是目前較為嚴(yán)重的問題。從工作要求的層面來說，鄉(xiāng)村教師整體上工作時(shí)間較長(zhǎng)（李冰，2015；孫剛成，曲歌，2016），甚至存在超過法定工作時(shí)間的現(xiàn)象（趙新亮，2019），且缺乏個(gè)人閑暇時(shí)間（肖李，國(guó)建文，2021；肖正德，邵晶晶，2016）；在教學(xué)工作方面，由于鄉(xiāng)村學(xué)校教師結(jié)構(gòu)性短缺，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師的課時(shí)量多，需要承擔(dān)多學(xué)科的教學(xué)任務(wù)（劉胡權(quán)，2014；周兆海，鄔志輝，2014）；在非教學(xué)工作方面，鄉(xiāng)村教師承擔(dān)著保障學(xué)生在校內(nèi)校外的安全及較多的行政任務(wù)（周兆海，2021）。從工作資源匱乏的層面來看，鄉(xiāng)村教師工資水平較低，難以補(bǔ)償教師的實(shí)際貢獻(xiàn)（杜屏，劉斌，2020；劉善槐等，2022），且缺乏支持其專業(yè)發(fā)展的制度和條件（張?jiān)疲ⅲ?017），優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源與機(jī)會(huì)少（肖正德，張素琪，2011）。因此從整體來看，鄉(xiāng)村教師工作要求高、支持資源少、工作負(fù)擔(dān)重，導(dǎo)致其工作壓力大（黃牧乾，戴健林，2009；慕彥瑾，2011）、身心健康受到損害，影響了教育教學(xué)質(zhì)量（朱秀紅，劉善槐，2020），制約了鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的良性發(fā)展。

目前，針對(duì)鄉(xiāng)村教師工作負(fù)擔(dān)的研究仍然未能很好地揭示何為鄉(xiāng)村教師的負(fù)擔(dān)，什么導(dǎo)致了鄉(xiāng)村教師的工作成為負(fù)擔(dān)，以及工作負(fù)擔(dān)會(huì)對(duì)其“留得住”“教得好”與“有發(fā)展”產(chǎn)生怎樣的影響。首先，已有研究中關(guān)于教師工作負(fù)擔(dān)的概念界定不利于揭示鄉(xiāng)村教師工作負(fù)擔(dān)的復(fù)雜性。具體來說，已有研究較多地將教師工作負(fù)擔(dān)概念化為客觀的工作時(shí)間指標(biāo)，認(rèn)為教師工作負(fù)擔(dān)的本質(zhì)是其工作數(shù)量和時(shí)間分配（朱秀紅，劉善槐，2020）；也有研究關(guān)注到了教師對(duì)工作時(shí)間的主觀看法，認(rèn)為教師的主觀感受也是其工作負(fù)擔(dān)的一方面，但是卻只關(guān)注了教師對(duì)工作量的大小、變化的主觀評(píng)價(jià)（宋洪鵬等，2021），或者將教師的主觀工作負(fù)擔(dān)等同于工作壓力（李新，2019）。雖然工作時(shí)間的長(zhǎng)短、工作量的高與低能在一定程度上反映鄉(xiāng)村教師的工作狀態(tài)，但是卻并不等同于鄉(xiāng)村教師工作負(fù)擔(dān)的大或小；教師的工作時(shí)間是如何體現(xiàn)其工作負(fù)擔(dān)的、具有怎樣的特點(diǎn)，仍然有待揭示。其次，雖然鄉(xiāng)村教師面臨著工作所帶來的多重挑戰(zhàn)，但是他們并非單向地、消極地、被動(dòng)地承受這些挑戰(zhàn)所帶來的負(fù)擔(dān)；鄉(xiāng)村教師也能夠通過自身的意識(shí)和行動(dòng)，“自下而上”地對(duì)其工作負(fù)擔(dān)進(jìn)行重新設(shè)計(jì)，以達(dá)到更好的資源和要求上的平衡，從而達(dá)成不同的發(fā)展結(jié)果。對(duì)于工作組織中的個(gè)體來說，其自身能夠通過發(fā)起工作重塑（job crafting）的過程，通過自我意識(shí)和行為策略的主動(dòng)使用，能動(dòng)地應(yīng)對(duì)工作組織中“自上而下”的工作要求，平衡工作要求與資源的沖突，從而對(duì)組織和個(gè)人都帶來積極的影響（Tims，Bakker & Derks，2013；Wrzesniewski & Dutton，2001）。有研究者認(rèn)為，鄉(xiāng)村教師雖然在一定程度上受到了外部環(huán)境的限制，但其自身仍然能夠通過“行動(dòng)者的能動(dòng)性”來克服和超越種種制約，從而發(fā)揮他對(duì)鄉(xiāng)村教育事業(yè)的價(jià)值與使命感（朱許強(qiáng)，2019）。因此，有必要進(jìn)一步揭示，鄉(xiāng)村教師是否能、如何能在面對(duì)著鄉(xiāng)村學(xué)校的復(fù)雜工作環(huán)境時(shí)主動(dòng)采取策略并對(duì)其工作負(fù)擔(dān)進(jìn)行重塑，以及進(jìn)一步明晰這種對(duì)工作負(fù)擔(dān)的重塑對(duì)鄉(xiāng)村教師個(gè)人和鄉(xiāng)村學(xué)校組織的影響和后果是什么。

為了更加全面深入地揭示鄉(xiāng)村教師的工作時(shí)間分配是如何表現(xiàn)為其工作負(fù)擔(dān)的，鄉(xiāng)村教師又是如何對(duì)工作負(fù)擔(dān)進(jìn)行重塑的，本研究基于工作要求—資源模型的視角，對(duì)我國(guó)鄉(xiāng)村教師開展質(zhì)性個(gè)案分析，并提出如下兩個(gè)研究問題：

1.鄉(xiāng)村教師的工作時(shí)間是如何分配的？呈現(xiàn)出哪些特點(diǎn)？

2.鄉(xiāng)村教師是如何對(duì)其工作負(fù)擔(dān)進(jìn)行重塑的？工作重塑如何影響其發(fā)展結(jié)果？

二、理論框架

本研究采用工作要求—資源模型的視角來探索和解釋鄉(xiāng)村教師工作負(fù)擔(dān)的本質(zhì)和重塑機(jī)制，如圖1 所示。對(duì)于工作要求—資源模型的運(yùn)用，本研究認(rèn)為其既是“衣柜”，也是“探照燈”（馬克斯威爾，2020，第61-62 頁）。首先，針對(duì)第一個(gè)研究問題的回答，我們認(rèn)為工作要求—資源模型是呈現(xiàn)鄉(xiāng)村教師工作負(fù)擔(dān)的“衣柜”，這一理論中的工作要求、資源的概念則是“衣架”，本研究則以“懸掛”鄉(xiāng)村教師所描述的工作時(shí)間分配的質(zhì)性資料的方式來展現(xiàn)其工作負(fù)擔(dān)的特點(diǎn)。其次，針對(duì)第二個(gè)研究問題的回答，本研究認(rèn)為工作要求—資源模型具有“探照燈”的作用，因?yàn)檫@一理論能夠更好地幫助研究者關(guān)注鄉(xiāng)村教師是如何在不同的情境下感知其工作負(fù)擔(dān)并對(duì)其進(jìn)行重塑的。雖然，工作要求—資源模型能夠幫助本研究更好地理解鄉(xiāng)村教師工作負(fù)擔(dān)的本質(zhì)，但是本研究也對(duì)過度使用理論而導(dǎo)致研究者受到蒙蔽、看不到理論之外的事件和關(guān)系的風(fēng)險(xiǎn)保持了警惕（馬克斯威爾，2020，第66-67 頁）。因此，本研究會(huì)在使用這一理論揭示鄉(xiāng)村教師工作負(fù)擔(dān)的過程中不斷反思、尋找資料中和理論不一致的內(nèi)容，以降低這種風(fēng)險(xiǎn)。

圖1 本研究的概念框架

工作要求—資源模型主要關(guān)注的是工作特征對(duì)個(gè)體工作投入、職業(yè)倦怠以及相關(guān)職業(yè)結(jié)果的影響（Demerouti et al.，2001）。工作特征主要包含兩個(gè)方面—工作要求（job demand）和工作資源（job resource），二者均包含生理、心理、社會(huì)、組織等不同層面。工作要求主要指的是工作中需要通過認(rèn)知和情感的努力和技能來維持的方面，它會(huì)造成身體和心理的消耗，被視為是職業(yè)倦怠的主要原因之一。同時(shí)，它也會(huì)造成健康損耗，帶來消極的工作結(jié)果。工作資源主要指的是能夠幫助達(dá)成工作目標(biāo)、降低工作要求造成的消耗、激發(fā)個(gè)人成長(zhǎng)和學(xué)習(xí)的方面，它能引發(fā)個(gè)體動(dòng)機(jī)，提升工作投入和表現(xiàn)（Bakker & Demerouti，2007；Bakker et al.，2014）。工作要求和工作資源也會(huì)通過交互作用來共同影響個(gè)體的工作投入、職業(yè)倦怠、工作表現(xiàn)等。一方面，工作資源，如社會(huì)支持、表現(xiàn)反饋、發(fā)展機(jī)會(huì)等，能夠減緩工作要求如工作壓力、情感要求等的影響；另一方面，工作要求可能會(huì)放大工作資源對(duì)工作投入和結(jié)果的影響作用，尤其是在工作要求多的情況下（Bakker et al.，2014）。因此，本研究認(rèn)為，鄉(xiāng)村教師的工作時(shí)間分配可以體現(xiàn)鄉(xiāng)村教師所承擔(dān)的工作內(nèi)容和工作量，是工作負(fù)擔(dān)的外在表征，而工作負(fù)擔(dān)則是其工作要求和工作資源相互作用的一種綜合體現(xiàn)。鄉(xiāng)村教師在面臨著較高的工作要求時(shí)，不同程度的資源則會(huì)對(duì)其對(duì)工作負(fù)擔(dān)感知產(chǎn)生差異。例如，充足的資源可能會(huì)減輕鄉(xiāng)村教師的高工作要求的負(fù)面影響，而匱乏的資源則可能會(huì)加劇這種負(fù)面影響。因此，不同鄉(xiāng)村教師所面臨的不同程度和資源和要求的平衡會(huì)體現(xiàn)出差異化的工作負(fù)擔(dān)，進(jìn)而為鄉(xiāng)村教師的發(fā)展結(jié)果帶來不同的影響。

此外，工作負(fù)擔(dān)對(duì)鄉(xiāng)村教師的影響并非單一線性的，鄉(xiāng)村教師也能夠通過工作重塑進(jìn)行重新的意義建構(gòu)和內(nèi)容設(shè)計(jì)。個(gè)體發(fā)起的自下而上的對(duì)其工作的塑造、改變、重新設(shè)計(jì)的行為被稱為工作重塑（Tims & Bakker，2010；Wrzesniewski & Dutton，2001）。已有大量研究表明，工作重塑能夠影響個(gè)體中長(zhǎng)期的工作態(tài)度、行為等，如投入程度、工作表現(xiàn)、滿意度、幸福感等（Frederick & VanderWeele，2020；Lee &Lee，2018；Wang et al.，2016）。對(duì)于人們?cè)诎l(fā)起工作重塑時(shí)都會(huì)采取哪些不同類型的策略，已有研究持有不同的觀點(diǎn)。Wrzesniewski & Dutton（2001）認(rèn)為工作重塑可以分為任務(wù)重塑、關(guān)系重塑、認(rèn)知重塑三種，個(gè)體可以通過減少或增加任務(wù)的數(shù)量、改變其工作關(guān)系、重構(gòu)其工作意義等三個(gè)方面來對(duì)工作進(jìn)行重新設(shè)計(jì)。他們強(qiáng)調(diào)工作意義（working meaning）是個(gè)體工作體驗(yàn)的核心，認(rèn)為工作重塑的后果是為個(gè)體帶來對(duì)工作的積極意義感與認(rèn)同感（Berg et al.，2013）。Tims & Bakker（2010；2012）則基于工作資源要求模型提出并驗(yàn)證工作重塑具有增加或減少工作資源、增加或減少工作要求等四種類型，但是他們認(rèn)為工作重塑只有在行為層面上發(fā)生才具有實(shí)際意義，因此認(rèn)知層面的改變不可視作工作重塑。為了融合上述兩種不同觀點(diǎn)，Bruning & Campion（2018）提出用“角色資源對(duì)立”（role vs resource）與“獲取回避對(duì)立”（approach vs avoidance）兩組對(duì)立的概念來描述工作重塑的四個(gè)維度，一方面強(qiáng)調(diào)工作重塑既應(yīng)當(dāng)包含以內(nèi)在回報(bào)為目標(biāo)的改變，另一方面也強(qiáng)調(diào)個(gè)體可能出于不同的動(dòng)機(jī)來獲取或回避工作。Zhang & Parker（2019）則認(rèn)為工作重塑在方向上可以是獲取或回避、在形式上可以是認(rèn)知或非認(rèn)知、在內(nèi)容上可以是有關(guān)資源或者有關(guān)要求，因此將工作重塑分為了三個(gè)層級(jí)和八種不同的類型。在本研究中，工作重塑主要是指鄉(xiāng)村教師對(duì)其工作任務(wù)進(jìn)行再設(shè)計(jì)所采取的策略。鄉(xiāng)村教師有可能在不同的情境中采用不同類型的工作重塑策略，對(duì)其工作任務(wù)進(jìn)行內(nèi)容改變或者意義賦予，從而對(duì)工作負(fù)擔(dān)進(jìn)行重塑，進(jìn)而對(duì)工作結(jié)果產(chǎn)生不同的影響。

三、研究方法

（一）研究對(duì)象

本研究以中西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)的鄉(xiāng)村教師為個(gè)案，采用多案例抽樣的方法，通過不同案例之間的對(duì)比和補(bǔ)充來增強(qiáng)研究結(jié)果的效度、穩(wěn)定性和可靠性（Miles et al.，2018）。研究者通過一位服務(wù)于鄉(xiāng)村教師發(fā)展的公益項(xiàng)目負(fù)責(zé)人來聯(lián)絡(luò)對(duì)接鄉(xiāng)村教師，并根據(jù)研究目的選取了來自中西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)五個(gè)省份的16 名鄉(xiāng)村教師為樣本，其中有5 位男教師、11 位女教師，教齡跨度為4 至25 年，如表1 所示。通過在線的形式，研究者和每位鄉(xiāng)村教師約定時(shí)間和完成訪談，每位的訪談時(shí)間在60 分鐘左右。訪談的開展方式為半結(jié)構(gòu)化訪談，主要了解鄉(xiāng)村教師的工作經(jīng)歷、日常工作任務(wù)、工作感受及未來職業(yè)發(fā)展規(guī)劃等內(nèi)容。

表1 訪談對(duì)象基本信息

（二）資料分析

在完成所有訪談后，研究者將訪談音頻通過機(jī)器轉(zhuǎn)錄和人工核對(duì)，形成共16 份訪談文字資料，一共約25 萬字。首先，在進(jìn)行資料分析之前，兩位研究者對(duì)所有訪談資料進(jìn)行閱讀，并討論資料中涌現(xiàn)的大致主題。接著，為了回答兩個(gè)研究問題，研究者A 和B 均對(duì)16 份訪談資料進(jìn)行了兩次分析，分別進(jìn)行了兩輪編碼。在所有資料分析過程中，研究者A 和B 都分別對(duì)資料進(jìn)行編碼，并且在編碼結(jié)束后進(jìn)行對(duì)比、討論，以確定二者編碼結(jié)果的一致性和可靠性。

為了回答問題一，研究者在第一輪主要采取的是初始編碼的方式，以自下而上的形式開放地對(duì)資料中涌現(xiàn)的主題進(jìn)行編碼，且以訪談?wù)呤褂玫牟糠株P(guān)鍵詞和概念來編碼。在第二輪編碼的過程中，研究者采取了模式編碼的方式，仍然以自下而上的方式將第一輪的編碼結(jié)果濃縮成更有意義的、更簡(jiǎn)潔的分析單位，呈現(xiàn)出鄉(xiāng)村教師在不同類別的工作內(nèi)容上的時(shí)間分配和工作負(fù)擔(dān)的外在表現(xiàn)特點(diǎn)。

為了回答問題二，研究者在第一輪分析中主要采用了自上而下和自下而上相結(jié)合的預(yù)期編碼方式。在進(jìn)行編碼之前，研究者A 首先根據(jù)理論框架自上而下地設(shè)定了四個(gè)大類別，即工作資源（JR）、工作要求（JD）、工作重塑（JC）、工作結(jié)果（JO），接著在分析資料的過程中不斷地根據(jù)所涌現(xiàn)的鄉(xiāng)村教師工作特征的主題來自下而上地補(bǔ)充每個(gè)類別下的編碼，為這些工作要求—資源模型中的概念賦予在鄉(xiāng)村教師工作情境下的實(shí)際意義。同時(shí)，研究者會(huì)注意積極尋找和對(duì)比鄉(xiāng)村教師承擔(dān)工作中和已有理論中四個(gè)類別不一致的地方。在進(jìn)行完第一輪編碼之后，發(fā)現(xiàn)資料中存在個(gè)人資源（PR）、家庭要求（FD）的新類別主題，而這些主題在資料中顯示對(duì)鄉(xiāng)村教師的工作負(fù)擔(dān)具有重要的意義，也符合最新的理論發(fā)展方向（Bakker & Demerouti，2017；齊亞靜 & 伍新春，2018），因此我們決定將這兩個(gè)類型補(bǔ)充到已有的類別中，形成了六個(gè)大類別。在第二輪的編碼過程中，采用模式編碼的方式，結(jié)合工作要求—資源模型的理論和資料中涌現(xiàn)的主題建立不同編碼之間的關(guān)系，并繪制研究結(jié)果的概念示意圖。研究者A 和研究者B 最后通過再次閱讀編碼結(jié)果并經(jīng)過討論后，確定編碼結(jié)果達(dá)到飽和。編碼結(jié)果的案例示意見表2。

表2 編碼結(jié)果的案例示意

四、研究發(fā)現(xiàn)

（一）鄉(xiāng)村教師的工作時(shí)間分配及工作負(fù)擔(dān)表現(xiàn)特點(diǎn)

教師工作時(shí)間分配是教師工作負(fù)擔(dān)的外在表現(xiàn)形式，可以呈現(xiàn)出教師所承擔(dān)的工作內(nèi)容和工作量，是體現(xiàn)教師工作負(fù)擔(dān)的指標(biāo)之一。通過對(duì)訪談資料的分析，我們發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師的工作時(shí)間主要由教學(xué)時(shí)間、管理溝通時(shí)間、學(xué)校事務(wù)時(shí)間、專業(yè)發(fā)展時(shí)間、社會(huì)事務(wù)時(shí)間五個(gè)類別構(gòu)成。

鄉(xiāng)村教師的工作時(shí)間分配一方面體現(xiàn)了其在鄉(xiāng)村學(xué)校中所承擔(dān)的工作內(nèi)容，另一方面也體現(xiàn)出了鄉(xiāng)村教師的工作負(fù)擔(dān)有如下特點(diǎn)：

1.鄉(xiāng)村教師的工作邊界模糊，工作時(shí)間長(zhǎng)

雖然鄉(xiāng)村教師的工作任務(wù)具有制度性的時(shí)間表，但其工作時(shí)間通常會(huì)超過學(xué)校工作時(shí)間表的安排。一方面，所有參與訪談的鄉(xiāng)村教師均表示工作時(shí)間“身不由己”，下班時(shí)間不確定，“早到遲走”是常態(tài)。另一方面，鄉(xiāng)村教師“離校不離崗”，其工作并沒有因?yàn)樗^的下班而結(jié)束。無論是教學(xué)點(diǎn)、村小、中心小學(xué)還是鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校，鄉(xiāng)村教師回家或回到宿舍依然需要處理工作，工作與下班狀態(tài)沒有明顯邊界：

“備課有時(shí)候就帶到家里去……基本上白天都忙不完。因?yàn)槲易≡趯W(xué)校，有時(shí)候下班以后還要加班，一到一個(gè)半小時(shí)，有時(shí)候都到六點(diǎn)半才回家。加班回來，還有網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)……有時(shí)候會(huì)忙到大概晚上十一點(diǎn)半。然后，第二天就這么持續(xù)工作，所以覺得還是挺累的。”（P11）

這種情況在寄宿制學(xué)校的鄉(xiāng)村教師中更為普遍。寄宿制鄉(xiāng)村學(xué)校教師的工作始于的“清晨三部曲”，即早餐、早操、早自習(xí)，終于 “夜間三部曲”，即晚餐、晚自習(xí)、就寢：

“六點(diǎn)二十五起床，六點(diǎn)五十跟學(xué)生早操，晚上八點(diǎn)半晚自習(xí)結(jié)束，晚上九點(diǎn)到九點(diǎn)半查寢，有的時(shí)候會(huì)超過晚上十點(diǎn)?！保≒4）

此外，對(duì)于寄宿制學(xué)校的鄉(xiāng)村教師，他們需要“以校為家”，有時(shí)甚至需要“24 小時(shí)待命”，以處理和應(yīng)對(duì)緊急情況，造成了鄉(xiāng)村教師工作時(shí)間和個(gè)人時(shí)間的界線的進(jìn)一步模糊：

“有些（學(xué)生）晚上十點(diǎn)多睡，你守著他睡，守到十一點(diǎn)，他睡了就睡了，有可能他十二點(diǎn)生病，一點(diǎn)生病，兩點(diǎn)生病，我感覺就是二十四小時(shí)在待命?！保≒2）

2.教學(xué)任務(wù)多，教非所學(xué)現(xiàn)象普遍

教師所教科目多、教非所學(xué)在鄉(xiāng)村學(xué)校是普遍現(xiàn)象。從所教科目看，鄉(xiāng)村教師大多數(shù)需要承擔(dān)兩門及以上的課程教學(xué)任務(wù)。特別是，有些鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)實(shí)行“包班教學(xué)”制度，即鄉(xiāng)村教師負(fù)責(zé)班級(jí)所有學(xué)科的教學(xué)任務(wù)：

“我們一到三年級(jí)還需要包班，那就是語文、數(shù)學(xué)什么都上了?！保≒5）

“我們的數(shù)學(xué)老師，又是體育老師，又是科學(xué)老師。然后像我們語文老師的話，又是美術(shù)老師，又是音樂老師，又是道德與法制老師?！保≒12）

由于鄉(xiāng)村學(xué)校教師招聘往往“招非所需”，因此對(duì)于“招得來”的鄉(xiāng)村教師來說，在承擔(dān)教學(xué)任務(wù)時(shí)候會(huì)按照學(xué)校的要求“缺什么教什么”，即“按需定崗”，造成“教非所學(xué)”的現(xiàn)象。“教非所學(xué)”在一定程度上增加了鄉(xiāng)村教師工作的難度，尤其對(duì)于專業(yè)性較強(qiáng)的學(xué)科，因?yàn)檫@意味著他們要付出更多的時(shí)間和精力備課、上課、批改作業(yè)。例如，有一位兼任校長(zhǎng)的鄉(xiāng)村教師談到：

“我今年招了三個(gè)新老師，他們都是音樂、美術(shù)專業(yè)的。但是進(jìn)來之后都要教英語、數(shù)學(xué)、歷史、政治。因?yàn)槲也蝗币魳泛兔佬g(shù)老師，我缺的英語、數(shù)學(xué)、語文老師，所以我只能夠根據(jù)我的需要來定他們的崗位……不是本專業(yè)的老師的話，至少要花三節(jié)課的時(shí)間才能備好一節(jié)課。上完課后再批改作業(yè)又是一節(jié)課的時(shí)間?！保≒14）

3.鄉(xiāng)村教師身兼多職，職能繁雜

為了維持和保證鄉(xiāng)村學(xué)校各項(xiàng)工作的順利開展，“身兼數(shù)職”是鄉(xiāng)村教師的標(biāo)配。在鄉(xiāng)村學(xué)校中，鄉(xiāng)村教師所承擔(dān)的往往是班主任、課任教師、行政干部等多種疊加的角色，而每種角色又要承擔(dān)更加復(fù)雜多樣的職能，以彌補(bǔ)鄉(xiāng)村學(xué)校中承擔(dān)其他職能的角色的短缺。例如，對(duì)于班主任來說，其在鄉(xiāng)村學(xué)校中不僅需要負(fù)責(zé)教育和指導(dǎo)學(xué)生，還需要對(duì)學(xué)生的生活起居等方面進(jìn)行管理和照顧，即“凡是跟學(xué)生掛鉤的”都是鄉(xiāng)村學(xué)校中班主任的職責(zé)，工作量大且內(nèi)容繁雜：

“……既要上課，又要當(dāng)生活老師，還要做飯做菜給學(xué)生吃……在我們這邊，如果（夫妻雙方）是同一個(gè)學(xué)校的老師，若男的當(dāng)老師，那他的妻子就要來給學(xué)生煮飯了?！保≒4）

“我們班主任工作量特別大，每學(xué)期有好幾本手冊(cè)，每學(xué)期的手冊(cè)加起來會(huì)比書還要高……凡是跟學(xué)生掛鉤的，我們?nèi)慷家袚?dān)?！保≒3）

此外，由于鄉(xiāng)村學(xué)校的人員短缺，鄉(xiāng)村教師往往都需要兼任行政職務(wù)，甚至有部分鄉(xiāng)村教師需要在自身經(jīng)驗(yàn)和能力都較為匱乏的情況下“臨危受命”，在學(xué)校承擔(dān)“校長(zhǎng)”一類的重要管理角色。面對(duì)更加復(fù)雜的挑戰(zhàn)，他們要在教學(xué)和學(xué)校管理的工作時(shí)間分配中努力尋找平衡：

“第三年校長(zhǎng)不干了，位子就傳到了我這里。我就是（從教）三年之內(nèi)就當(dāng)上了校長(zhǎng)，就像坐火箭一樣?！保≒14）

“我是待的第四年擔(dān)任的校長(zhǎng)……那時(shí)候是臨危受命……突然上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)就找我，說要去鍛煉一下……受任于敗軍之際，封于危難之間。那個(gè)時(shí)候小學(xué)是一團(tuán)糟，群龍無首，也不認(rèn)可我一個(gè)24 歲的小女孩……我真的很難平衡，白天做管理、上課，晚上備課，還要拿一半的時(shí)間思考如何去跟大家斗智斗勇，如何去團(tuán)結(jié)大家一起做事?！保≒16）

然而，在鄉(xiāng)村學(xué)校中，中層領(lǐng)導(dǎo)和校長(zhǎng)的職能也更為復(fù)雜，不僅需要保障學(xué)校的教學(xué)教育工作的順利開展，還需要親力親為地解決學(xué)校運(yùn)行過程中出現(xiàn)的任何大小問題。例如，一位鄉(xiāng)村小學(xué)校長(zhǎng)提到：

“像水管維修、電路維修、座椅維修、廁所維修、門窗維修以及食堂各種維修，每天都有，都是我親自修?！保≒15）

整體來看，鄉(xiāng)村學(xué)校中的教師不僅需要承擔(dān)多種角色，而且其承擔(dān)的每種角色的職能又需要拓展才能填補(bǔ)鄉(xiāng)村學(xué)校中其他短缺角色的職能，給其工作帶來了較多的挑戰(zhàn)。

4.學(xué)生家庭背景復(fù)雜，留守兒童教育挑戰(zhàn)多

我們對(duì)所選取的中西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)鄉(xiāng)村教師的訪談顯示，復(fù)雜的生源背景是鄉(xiāng)村教師面臨的主要困境之一，具體表現(xiàn)在鄉(xiāng)村學(xué)校留守兒童的比例較多，而這些“雙親留守”“單親留守”“隔代撫養(yǎng)”等復(fù)雜的學(xué)生家庭背景狀況給鄉(xiāng)村教師的工作帶來了巨大挑戰(zhàn)，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師需要在應(yīng)對(duì)和處理具備特殊家庭背景的學(xué)生問題時(shí)付出更多的時(shí)間和精力。一方面，由于留守兒童家庭中父母的缺位，鄉(xiāng)村教師則需要肩負(fù)起留守兒童家庭教育的部分責(zé)任，既要操勞他們的學(xué)習(xí)，又要操心他們的生活安全和心理健康，扮演“學(xué)校父母”的角色：

“留守單親家庭占百分之五十左右……像六年級(jí)有一個(gè)孩子，他的媽媽跑了，爸爸又去世了……物質(zhì)上像米啊油啊，我只能做到這里。安全問題我要隨時(shí)去關(guān)注……走訪得比較多。”（P1）

“比起那些城市的老師來說，我們的工作特別繁雜，因?yàn)椴皇钦f你當(dāng)個(gè)班主任，你就是班主任，或者說你是課任老師，你就是課任老師。我們甚至還會(huì)在學(xué)校角色里面附帶承擔(dān)相當(dāng)一部分的家庭角色……（需要）深入地跟一些我們班的留守兒童，甚至是那種單親的孩子，包括有心理問題、不健康傾向的孩子，去幫他修正，去更好地積極地引導(dǎo)他?！保≒12）

另一方面，大部分留守兒童往往由爺爺奶奶“隔代撫養(yǎng)”，而爺爺奶奶對(duì)孩子教育則是“有心無力”，或者干脆當(dāng)“甩手掌柜”，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師在和具有留守兒童背景的學(xué)生家庭溝通共育方面受到了較多阻力，無法得到學(xué)生家庭的配合支持，難以提升學(xué)校教育教學(xué)的效果：

“有些老人家就說……我的孩子就交給你，我在家里管不動(dòng)他，你要打要罵怎么樣都可以啊……爺爺奶奶只能保證他的溫飽?！保≒12）

“家校溝通上沒有太大的效果。家里的爺爺奶奶有什么問題解決不了，又比較溺愛小孩子，作業(yè)從家?guī)Щ貋砗筮€是空白，學(xué)生自己不會(huì)寫，爺爺奶奶也不知道?！保≒4）

“很多離異家庭……父母就完全當(dāng)甩手掌柜，把他（孩子）丟給爺爺奶奶……老師也會(huì)很苦惱，成績(jī)也很難提升，因?yàn)闆]有家長(zhǎng)的配合?！保≒14）

5.事務(wù)性工作費(fèi)時(shí)耗力，教學(xué)如副業(yè)

鄉(xiāng)村學(xué)校組織在鄉(xiāng)村社會(huì)中不僅是文化教育的中心，還往往承擔(dān)著振興鄉(xiāng)村的重要使命，這使得鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村學(xué)校組織中還需要承擔(dān)教育教學(xué)工作以外的其他事務(wù)性工作，以更好地建設(shè)鄉(xiāng)村學(xué)校、更好地回應(yīng)教育振興鄉(xiāng)村的需要。這些事務(wù)性工作不僅包括來自學(xué)校的日常行政事務(wù)，如參加會(huì)議、制作材料檔案、配合督查檢查等，還包括鄉(xiāng)村學(xué)校中特有的社會(huì)事務(wù)，如安全排查工作、政策宣講、扶貧工作、社區(qū)服務(wù)等：

“雜務(wù)比較多，比如說要?jiǎng)?chuàng)建防震減災(zāi)示范學(xué)校，現(xiàn)代教育、智慧學(xué)校，就有很多這樣的。差不多每學(xué)期都有一次，我們要去制作很多相關(guān)的檔案。”（P5）

“……都是要給精準(zhǔn)扶貧戶去送東西的，然后去幫助他們，去村民家里面做事情。到了暑假的時(shí)候，要去大堤上面，去巡邏防溺水教育。這些都是要做的?！保≒14）

完成這些事務(wù)性工作勢(shì)必會(huì)擠占和耗費(fèi)鄉(xiāng)村教師在教育教學(xué)工作上所付出的時(shí)間和精力，造成鄉(xiāng)村教師在教育教學(xué)工作和事務(wù)性工作的時(shí)間分配中難以找到平衡，甚至導(dǎo)致教育教學(xué)工作被放在末位，變成鄉(xiāng)村教師的“副業(yè)”，影響了鄉(xiāng)村教師教育教學(xué)質(zhì)量的提升：

“學(xué)校的常規(guī)工作都占了很多時(shí)間，所以真正的一些跟教學(xué)有關(guān)的，比如說舉行跟教學(xué)有關(guān)的活動(dòng)，基本上被放在最末的位置了。”（P8）

“我們學(xué)校的檢查特別多……感覺疲于應(yīng)付檢查……感覺有時(shí)候還是很對(duì)不起孩子們，我覺得我如果把這些時(shí)間拿去用在我的教學(xué)上，我相信會(huì)有更大的進(jìn)步。”（P3）

6.專業(yè)發(fā)展時(shí)間與資源有限

鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展時(shí)間主要包括在參加培訓(xùn)、教研活動(dòng)、和同事交流、自我學(xué)習(xí)等四項(xiàng)活動(dòng)上所花費(fèi)的時(shí)間，但是其專業(yè)發(fā)展時(shí)間和資源較為有限。訪談資料表明，鄉(xiāng)村學(xué)校在制度層面對(duì)鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)所提供的支持存在不足，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師缺乏合作和交流的平臺(tái)，仍然以較為孤立的方式進(jìn)行自我發(fā)展。這種教師的個(gè)人主義（individualism）會(huì)帶來一系列不良的后果（Hargreaves，2000），容易導(dǎo)致教師只關(guān)注個(gè)人課堂的改變與提升，而忽視在學(xué)校層面做出長(zhǎng)期的影響和改變，使教師難以獲得反饋和改變自我教學(xué)實(shí)踐的機(jī)會(huì)，最終導(dǎo)致鄉(xiāng)村學(xué)校整體的教育教學(xué)質(zhì)量停滯不前。一方面，一些鄉(xiāng)村教師提到了鄉(xiāng)村學(xué)校中教研活動(dòng)制度的缺乏導(dǎo)致他們無法有效地相互開展交流合作，在專業(yè)發(fā)展上只能“各忙各的”或“自生自滅”：

“我來四年從來沒有過集體教研。所以可以用四個(gè)字形容，叫‘自生自滅’?！保≒9）

“我們學(xué)校也不怎么搞教研活動(dòng)。所以跟他們（老教師）學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)也不是很多。見面的話我們可能就是打個(gè)招呼。”（P10）

“名義上我們有集體備課的文件制度，但學(xué)校并不真的實(shí)行……每個(gè)老師都各忙各的?！保≒5）

另一方面，鄉(xiāng)村教師所能獲得的培訓(xùn)資源較為有限，難以為其專業(yè)發(fā)展帶來實(shí)質(zhì)性的改變。在線下培訓(xùn)方面，由于鄉(xiāng)村學(xué)校的地理環(huán)境和學(xué)校教師數(shù)量結(jié)構(gòu)的限制，鄉(xiāng)村教師外出參加培訓(xùn)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)較少，且培訓(xùn)的針對(duì)性較差：

“我來了這四年，學(xué)校安排的培訓(xùn)，我只出去過兩次，而且去的兩次都不是和我專業(yè)相關(guān)的……學(xué)校能夠給你出去的機(jī)會(huì)很少，很少?！保≒6）

“以前有一些培訓(xùn)，但如果你去參加培訓(xùn)了，課就需要有人上，然后他（校長(zhǎng)）是不希望你在工作日外出培訓(xùn)的，一般都是不提倡、不支持的。”（P5）

“因?yàn)槲覀冊(cè)卩l(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校得到的那些資源還是很少，跟城里的那些老師相比，感覺資源太少了，那種眼界太小了。”（P11）

雖然隨著時(shí)代的發(fā)展，線上的學(xué)習(xí)資源為鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展帶來新的可能，但是鄉(xiāng)村教師反映現(xiàn)有的線上培訓(xùn)存在效果不佳和針對(duì)性不足的問題，反而認(rèn)為線上培訓(xùn)是“浪費(fèi)時(shí)間”，不如自己尋求的個(gè)人學(xué)習(xí)資源幫助大：

“線上培訓(xùn)十個(gè)老師里邊九個(gè)人都是不愿意的……他如果專心致志地去看這個(gè)視頻，那就是浪費(fèi)他的時(shí)間?！保≒13）

“專業(yè)課其實(shí)在網(wǎng)上聽課也有，但是對(duì)于我們本土的教育的話，我覺得可能沒有自己去買一個(gè)輔導(dǎo)網(wǎng)課來得直接。”（P9）

（二）鄉(xiāng)村教師的工作重塑類型、作用過程與結(jié)果

對(duì)于鄉(xiāng)村教師來說，雖然其在鄉(xiāng)村學(xué)校組織中的工作在本質(zhì)上具有工作時(shí)間長(zhǎng)、內(nèi)容繁雜等特征，但我們發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師并非只是完全被動(dòng)地接受和承受鄉(xiāng)村學(xué)校中工作要求和資源不平衡的限制，將所有的工作內(nèi)容均視為“負(fù)擔(dān)”。鄉(xiāng)村教師個(gè)體也能夠在不同的工作要求和資源情境之下，通過發(fā)起重新建構(gòu)其工作內(nèi)容和意義的工作重塑過程，使用不同的工作重塑策略，以達(dá)成不同的結(jié)果。

1.鄉(xiāng)村教師工作重塑的類型

本研究發(fā)現(xiàn)，我國(guó)鄉(xiāng)村教師主要采取了“獲取取向工作重塑”和“回避取向工作重塑”兩種策略?！矮@取取向工作重塑”主要指的是鄉(xiāng)村教師在認(rèn)知或行為上對(duì)工作要求或資源的主動(dòng)承擔(dān)或獲取。“回避取向工作重塑”主要指的是鄉(xiāng)村教師對(duì)工作資源或要求的認(rèn)知或行為上的回避。每種策略的定義和訪談案例示意呈現(xiàn)在表3 中。

表3 鄉(xiāng)村教師的工作重塑策略

2.鄉(xiāng)村教師工作重塑的作用過程及結(jié)果

鄉(xiāng)村教師不僅能夠發(fā)起不同類型的工作重塑策略，而且還會(huì)在不同資源和要求的平衡情境之下使用不同的工作重塑策略組合，最終形成不同的發(fā)展結(jié)果。在不同的情境下，一項(xiàng)工作可能會(huì)被個(gè)體視為挑戰(zhàn)或是阻礙（Bakker & Demerouti，2017；Zhang & Parker，2019）。對(duì)于被個(gè)體視為挑戰(zhàn)的工作要求，反而能夠激勵(lì)個(gè)體“迎難而上”，促進(jìn)工作滿意度、組織承諾的提升，給工作組織和個(gè)人都帶來積極的影響；對(duì)于被個(gè)體視為阻礙的工作要求，則可能會(huì)引發(fā)職業(yè)倦怠（Podsakoff et al.，2007）。

本研究發(fā)現(xiàn)，雖然鄉(xiāng)村教師都處在工作要求高的環(huán)境中，但在資源充足、資源缺失、資源枯竭這三種不同情境下，鄉(xiāng)村教師會(huì)分別發(fā)起不同類型的工作重塑過程，對(duì)其工作負(fù)擔(dān)進(jìn)行內(nèi)容和意義的重新建構(gòu)，最終形成不同發(fā)展結(jié)果。為了進(jìn)一步揭示工作重塑策略的使用和工作結(jié)果的關(guān)系，本研究根據(jù)每個(gè)樣本在訪談中表達(dá)的未來工作計(jì)劃，將其分為了三種不同的留任決策類型—“積極留任”“消極留任”“離開鄉(xiāng)村”，并在圖2 標(biāo)出了每種類型教師的重塑策略使用組合情況。

圖2 鄉(xiāng)村教師工作重塑策略及其對(duì)留任決策的影響

（1）“迎難而上”：充足資源引發(fā)的工作重塑過程

本研究發(fā)現(xiàn)，充足的資源能夠激發(fā)鄉(xiāng)村教師采用獲取取向的工作重塑策略，如圖3 所示。首先，充足的個(gè)人心理資源能夠引發(fā)“工作難度重估”“工作意義賦予”兩種重塑策略，繼而引發(fā)“工作角色擴(kuò)充”的策略，最終達(dá)成減輕高工作要求的負(fù)面影響的結(jié)果。工作重塑的發(fā)起存在個(gè)體差異，具有不同人口學(xué)特征，不同人格、效能感的個(gè)體也可能會(huì)發(fā)起不同的工作重塑策略（Rudolph et al.，2017）。一方面來說，“喜歡當(dāng)老師”“同理心”等內(nèi)在動(dòng)機(jī)性因素是驅(qū)動(dòng)鄉(xiāng)村教師對(duì)教育和幫助留守兒童這一項(xiàng)具有復(fù)雜性的工作要求進(jìn)行積極認(rèn)知重塑的重要心理資源。研究發(fā)現(xiàn)，雖然鄉(xiāng)村教師面對(duì)著教育和幫助鄉(xiāng)村學(xué)校中具有特殊家庭背景的學(xué)生群體的挑戰(zhàn)性工作要求，但是這種要求對(duì)受到內(nèi)在動(dòng)機(jī)性因素驅(qū)動(dòng)的教師來說，并非是消耗其精力和情感的阻礙性要求。相反，他們會(huì)出于對(duì)教師職業(yè)的內(nèi)在認(rèn)同，通過調(diào)動(dòng)“工作意義賦予”的重塑過程，為幫助留守兒童的工作賦予更多的利他意義，從而對(duì)工作難度進(jìn)行重估，做到“迎難而上”，主動(dòng)地去承接更多諸如此類的挑戰(zhàn)性工作要求（Tims & Bakker，2010），例如主動(dòng)地去幫助具有困難家庭背景的特殊兒童：

圖3 充足資源引發(fā)的工作重塑策略及其對(duì)留任決策的影響

“我覺得哪怕全世界都放棄了他，我也不能放棄……山頂，雖然很遠(yuǎn)，但對(duì)我而言可能也就七次（上山家訪），對(duì)他來說是幾百上千次、上萬次，所以我覺得多這幾次又怎么樣呢？”（P16）

“我們做的主要是一項(xiàng)愛心工作……我想多了解留守兒童，跟他們?cè)谝黄鸲嗔私馑麄儭麄兌颊f我的心態(tài)好，夸我從來都不抱怨。我本來就是喜歡這一項(xiàng)工作，有什么抱怨的?！保≒1）

另一方面，本研究發(fā)現(xiàn)，“自我調(diào)節(jié)能力”“樂觀”等非認(rèn)知因素也是激發(fā)鄉(xiāng)村教師進(jìn)行“工作難度重估”的重要心理資源。當(dāng)面對(duì)著對(duì)個(gè)人情感和身體造成消耗的工作要求的時(shí)候，部分鄉(xiāng)村教師能夠通過“自我調(diào)節(jié)能力”，或通過人格中的“樂觀主義”來及時(shí)調(diào)整消極的工作狀態(tài)、恢復(fù)積極的狀態(tài)，從而對(duì)強(qiáng)度過高的工作要求進(jìn)行“認(rèn)知減負(fù)”，從認(rèn)知上減輕工作負(fù)擔(dān)對(duì)自己的影響、以輕松的心態(tài)來面對(duì)工作中的困難：

“其實(shí)這個(gè)要看個(gè)人承受能力……有些老師自我調(diào)節(jié)能力較強(qiáng)，抗壓能力較強(qiáng)的話，就算工作量大一點(diǎn)，基本上不會(huì)太影響到什么……對(duì)于我來說，強(qiáng)度大的話，有時(shí)候也會(huì)很疲憊，但是我會(huì)調(diào)節(jié)，調(diào)節(jié)完以后就沒有那么大（影響）?！保≒2）

“我覺得我是性格使然吧，就是很活潑、很積極、很樂觀，樂天派。我領(lǐng)導(dǎo)說就是喜歡看著我，感覺什么都難不倒我，天天就是一副嘻嘻哈哈、永遠(yuǎn)長(zhǎng)不大的樣子。”（P14）

其次，充足的工作資源也能夠引發(fā)鄉(xiāng)村教師使用“工作資源獲取”策略，進(jìn)而鼓勵(lì)教師發(fā)起“工作角色擴(kuò)充”和“工作難度重估”的策略，主動(dòng)進(jìn)行同事間工作和生活的相互幫助與支持，降低高工作要求的影響。根據(jù)資源節(jié)約理論，個(gè)體能夠成功應(yīng)對(duì)工作要求的必要條件是有相應(yīng)資源的支持（Hobfoll，1989）。對(duì)于鄉(xiāng)村教師來說，雖然其在幫助留守兒童及其家庭的時(shí)候會(huì)面臨較多困難、需要承擔(dān)鄉(xiāng)村背景下特殊的事務(wù)性工作，但是“相親相愛”的學(xué)校文化能夠鼓勵(lì)鄉(xiāng)村教師相互幫助，讓鄉(xiāng)村學(xué)校中的教師之間能夠“像家人”一樣地進(jìn)行相互支持，從而幫助鄉(xiāng)村教師重新審視鄉(xiāng)村學(xué)校工作的難度，促進(jìn)其主動(dòng)承擔(dān)更多的角色以促進(jìn)鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展。從一方面來說，“相親相愛”的人文性學(xué)校文化能夠?yàn)楫惖貜慕痰慕處熖峁┥詈颓楦兄С?，鼓?lì)鄉(xiāng)村教師主動(dòng)地獲取所需要的資源支持，降低高難度的工作要求所帶來的阻礙：

“校長(zhǎng)非常非常支持我們工作，比如你被家長(zhǎng)欺負(fù)了……開會(huì)的時(shí)候他就會(huì)說，你們放心，如果你們碰到解決不了的問題，你們就不要跟他（對(duì)方）說，你讓他（對(duì)方）來找我……大到這些學(xué)校的事情，小到你的水龍頭壞了什么的，你只要跟他說，他都是會(huì)幫你的?！保≒2）

“相互幫忙，相親相愛，說實(shí)話，遠(yuǎn)親不如近鄰，就是你生病了，家人不在的話，都是同事送你去，在那里看著你輸液，感覺我們學(xué)校的老師像家人一樣?！保≒2）

從另一方面來說，鄉(xiāng)村教師之間的工作支持與資源共享能夠幫助他們突破孤立的、個(gè)體化的專業(yè)發(fā)展，讓他們不再孤立地完成各自的工作，而是更加主動(dòng)地在學(xué)校組織中貢獻(xiàn)自己的力量，以共享專業(yè)發(fā)展資源、互相幫忙的方式來進(jìn)行互惠互利，最終以共同完成工作的方式來降低高工作要求帶來的負(fù)擔(dān)：

“教師很團(tuán)結(jié)，都相互體諒……誰的工作做不完，就相互幫忙，這點(diǎn)還是很好的?！保≒2）

“我可能更多地會(huì)跟我的同事們一起共享一些學(xué)習(xí)的資源，然后一起分享一些處理學(xué)生問題的妙招等等……我們可以合作，而不是把所有的壓力都?jí)涸谖乙粋€(gè)人身上?！保≒16）

此外，鄉(xiāng)村教師在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的支持下，也能夠?qū)逃虒W(xué)以外的工作負(fù)擔(dān)進(jìn)行重塑。通過對(duì)訪談對(duì)象的信息可以得知，八位積極留任的鄉(xiāng)村教師中有七位均正在擔(dān)任或擔(dān)任過學(xué)校的中層領(lǐng)導(dǎo)或管理職務(wù)，除了一位只擔(dān)任體育學(xué)科教學(xué)的鄉(xiāng)村教師（P1）。這些鄉(xiāng)村教師雖然在承擔(dān)學(xué)校管理工作時(shí)也會(huì)面對(duì)重重挑戰(zhàn)，但是他們能在領(lǐng)導(dǎo)者的信任和支持下對(duì)學(xué)校發(fā)展的需要感同身受，進(jìn)而對(duì)管理職務(wù)所帶來的工作難度進(jìn)行重估，更加主動(dòng)地承擔(dān)管理職務(wù)，有力地促進(jìn)了鄉(xiāng)村學(xué)校建設(shè)：

“我當(dāng)時(shí)是跑出去了的，我不想干，跑了之后，領(lǐng)導(dǎo)又把我給攔了回來，談情懷談夢(mèng)想。我當(dāng)時(shí)腦子一熱，我就覺得好像又行，因?yàn)轭I(lǐng)導(dǎo)說有什么困難都可以找他，他一定會(huì)為我解決的……然后我就當(dāng)校長(zhǎng)了?！保≒14）

“今年第四年，和前幾年相比好太多太多了，學(xué)校里面換了兩棟樓了，環(huán)境發(fā)生了很大的變化，老師也換了一批又一批，整個(gè)生態(tài)環(huán)境變得和以前很不一樣了，我自己都能感受到輕松了很多……其實(shí)這種建設(shè)的話，還是跟領(lǐng)導(dǎo)有關(guān)。有一點(diǎn)點(diǎn)成績(jī)，在領(lǐng)導(dǎo)面前好說話，領(lǐng)導(dǎo)也愿意跟上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)去反映，然后上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)也愿意去幫我們?nèi)ジ纳啤！保≒14）

（2）“消極怠工”：非教學(xué)工作要求高和資源枯竭的沖突引發(fā)的工作重塑

雖然鄉(xiāng)村教師能夠在資源充足的情境下發(fā)起獲取取向的工作重塑過程，從而促成積極的結(jié)果，但是對(duì)于大多數(shù)鄉(xiāng)村教師來說，所面臨的往往是高工作要求和資源匱乏的雙重影響，而資源缺失、資源枯竭的不同情境會(huì)激發(fā)不同的工作負(fù)擔(dān)重塑過程，從而導(dǎo)致不同的發(fā)展結(jié)果，如圖4 所示。

圖4 高要求和低資源的沖突引發(fā)的工作重塑策略及其對(duì)留任決策的影響

本研究發(fā)現(xiàn)，非教學(xué)工作要求高和資源枯竭之間的沖突所引發(fā)的工作重塑過程會(huì)導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師“消極留任”。在工作重塑過程中，個(gè)體一方面可能會(huì)選擇豐富和拓展工作邊界，另一方面也會(huì)降低和限制其工作范疇（Tims & Bakker，2010；Wrzesniewski & Dutton，2001）?；乇苤厮埽╝voidance crafting）意指回避、減少、消除部分工作的工作重塑方式，會(huì)幫助個(gè)體減輕阻礙性工作要求的負(fù)面影響，使個(gè)體從工作中系統(tǒng)性地抽離出來（Bruning & Campion，2018）。本研究中，當(dāng)部分鄉(xiāng)村教師在面對(duì)了較多的非教學(xué)相關(guān)工作要求時(shí)，往往會(huì)首先發(fā)起“工作動(dòng)機(jī)降低”的策略，從認(rèn)知上認(rèn)為這些非教學(xué)相關(guān)的工作并不應(yīng)該屬于其工作內(nèi)容的范疇，從而對(duì)這些高要求的非教學(xué)相關(guān)工作產(chǎn)生了回避的想法或者消極的情緒：

“……讓我們?nèi)プ龇鲐毠ぷ鳎屛覀內(nèi)駥W(xué)，要我們?nèi)バ麄鲃?dòng)員各種捐款，不是我們的事情！”（P9）

“各種表冊(cè)痕跡資料，每周必須要留下一些安全教育的資料……應(yīng)付的，但是又不得不做……純粹為了應(yīng)付檢查?！保≒5）

過多的工作要求會(huì)損害個(gè)體的健康，從而導(dǎo)致職業(yè)倦怠和消極的工作結(jié)果（Tims & Bakker，2010）。本研究發(fā)現(xiàn)，過多的非教學(xué)相關(guān)工作要求不僅引起了鄉(xiāng)村教師的消極情緒，對(duì)其心理資源造成了損耗，同時(shí)還會(huì)損害鄉(xiāng)村教師的健康狀態(tài)，對(duì)其身體資源造成損耗。鄉(xiāng)村教師面臨心理資源和身體資源的雙重?fù)p耗，再加上學(xué)校組織中工作資源的缺位，其個(gè)人和工作資源整體就容易呈現(xiàn)出枯竭的狀態(tài)。此時(shí)，鄉(xiāng)村教師便會(huì)進(jìn)一步啟動(dòng)“工作角色削減”的重塑策略，減少自己的工作內(nèi)容以保證工作資源和要求的平衡，最終導(dǎo)致“消極怠工”的結(jié)果：

“我最開始也挺有志向的，后面……感覺被磨平了。因?yàn)槲以诘诙甑臅r(shí)候做過一段時(shí)間的管理工作，那時(shí)候我要教語文，還要當(dāng)班主任、少先隊(duì)輔導(dǎo)員、德育主任，然后還有其他的，各種沒有人帶我，沒人教我，壓力還是挺大的。再加上領(lǐng)導(dǎo)的一些處事方法，我當(dāng)時(shí)一個(gè)月就直接病倒了，然后診斷出來重度抑郁癥，后來這兩年就一直是重度抑郁和重度焦慮……這兩年吃藥吃了一年多，現(xiàn)在停藥了……現(xiàn)在就是生氣少一點(diǎn)，活得久一點(diǎn)，就是賺一點(diǎn)。我以前覺得把教師比喻成蠟燭，很偉大，但是現(xiàn)在感覺自己還是不愿意做那蠟燭，成全別人，自己沒了……就是一眼望到頭的一個(gè)工作。”（P3）

（3）“離開鄉(xiāng)村”：專業(yè)發(fā)展資源和心理資源的雙重缺失引發(fā)的工作重塑

本研究發(fā)現(xiàn)，專業(yè)發(fā)展資源和心理資源的雙重缺失所引發(fā)的工作重塑過程會(huì)導(dǎo)致“離開鄉(xiāng)村”的結(jié)果。當(dāng)鄉(xiāng)村教師面臨著“教非所學(xué)”“教畢業(yè)班”等具有挑戰(zhàn)性的教學(xué)工作要求，同時(shí)又面臨著學(xué)校資源匱乏的情境時(shí)，則會(huì)產(chǎn)生個(gè)人和工作環(huán)境要求的不調(diào)和（Tims & Bakker，2010），而這種情境則會(huì)激發(fā)鄉(xiāng)村教師采取行動(dòng)以應(yīng)對(duì)現(xiàn)狀。研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)面對(duì)教學(xué)相關(guān)工作所帶來的挑戰(zhàn)時(shí)，鄉(xiāng)村教師往往會(huì)啟動(dòng)“工作資源獲取”的策略，主動(dòng)去自我尋求更多的資源，并希望通過更好的平臺(tái)來獲得專業(yè)發(fā)展的資源，以補(bǔ)償匱乏的資源和高強(qiáng)度教學(xué)要求所帶來的負(fù)擔(dān)。一方面，自我尋求的社會(huì)資源能夠在一定程度上彌補(bǔ)學(xué)校資源的不足，從而幫助鄉(xiāng)村教師進(jìn)行專業(yè)發(fā)展，以更好地應(yīng)對(duì)具有挑戰(zhàn)性的教學(xué)要求：

“剛開始要我跨學(xué)科教的時(shí)候，我就想，這不是誤人子弟嗎……我偶然間去看了一期訪談，然后有一個(gè)老師，我買了他的網(wǎng)課，就能夠使整個(gè)物理課不像以前一樣那么死板，就能夠講得妙趣橫生一點(diǎn)。孩子也能夠?qū)W起來，覺得這個(gè)老師上課好有意思?！保≒9）

但另一方面，尋求更多資源的訴求也會(huì)導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師產(chǎn)生離開鄉(xiāng)村學(xué)校去獲得更好發(fā)展的動(dòng)念，尤其是當(dāng)鄉(xiāng)村教師在當(dāng)前所處的環(huán)境中同時(shí)面臨著學(xué)校專業(yè)發(fā)展資源和心理資源的雙重缺失時(shí)。鄉(xiāng)村教師雖然能夠從自我尋求的社會(huì)資源中獲得一定的支持來彌補(bǔ)學(xué)校專業(yè)發(fā)展資源的不足，但是不少鄉(xiāng)村教師也會(huì)在面對(duì)著鄉(xiāng)村學(xué)校中考核制度不公平等種種限制時(shí)難以產(chǎn)生“成就感”等心理資源，從而對(duì)改變現(xiàn)狀有一種無力感，導(dǎo)致其缺乏扎根鄉(xiāng)村任教的斗志。在這種情況下，鄉(xiāng)村教師則啟動(dòng)“工作資源重估”的重塑過程，對(duì)目前缺乏專業(yè)發(fā)展資源和心理資源支持的學(xué)校環(huán)境產(chǎn)生逃離的想法。因此，出于尋求更多的資源與更好發(fā)展平臺(tái)的想法，鄉(xiāng)村教師會(huì)進(jìn)一步啟動(dòng)“工作資源回避”的行動(dòng)策略，而采取更加激進(jìn)的行動(dòng)策略以達(dá)成離開鄉(xiāng)村資源匱乏的工作環(huán)境的目的：

“我計(jì)劃今年考研……主要還是為了發(fā)展……我以前考核都很低，教學(xué)工作沒有一點(diǎn)成就感……當(dāng)初加入那個(gè)公益組織，想要通過自己的力量給家鄉(xiāng)、為中國(guó)的教育出一份力，但很多時(shí)候一個(gè)人的力量很微小……當(dāng)你勢(shì)單力薄的時(shí)候，你是無法實(shí)現(xiàn)你這個(gè)美好的理想的?！保≒6）

“我想考研……在這個(gè)鄉(xiāng)鎮(zhèn)里面待久了，我好像已經(jīng)沒有斗志了。所以我想讓自己找點(diǎn)事情干。有一個(gè)研究生的學(xué)歷，在未來如果我不想在這個(gè)小縣城做老師了，我也會(huì)有更多的機(jī)會(huì)。”（P10）

“……在教師這份職業(yè)上面，我感覺我接受了很多現(xiàn)實(shí)。就沒辦法，會(huì)好像發(fā)現(xiàn)跟自己想的不太一樣，包括現(xiàn)在也在不斷地接受……當(dāng)然我未來的規(guī)劃肯定想往城里走?！保≒12）

與此同時(shí)，家庭的要求會(huì)進(jìn)一步促使鄉(xiāng)村教師生成離開鄉(xiāng)村學(xué)校的想法，從而在工作資源和要求對(duì)鄉(xiāng)村教師發(fā)展結(jié)果的關(guān)系中起到調(diào)節(jié)作用。對(duì)于部分遠(yuǎn)離家鄉(xiāng)來到鄉(xiāng)村的教師而言，“孤獨(dú)感”和對(duì)家人的牽掛會(huì)促使他們想要離開當(dāng)前的鄉(xiāng)村學(xué)校：

“因?yàn)槲也皇茿（地區(qū)）的，我老家是B（地區(qū)）的，我想回到自己原來的家……那時(shí)候上大學(xué)就覺得A（地區(qū)）給人一種很美的那種感覺，就想去，但是隨著自己年齡的增長(zhǎng)，再加上結(jié)婚有了自己家庭，有時(shí)候就會(huì)有一種孤獨(dú)感。那種孤獨(dú)感，有時(shí)候在某一個(gè)瞬間，感覺特別強(qiáng)烈……自己家人如果在老家突然發(fā)生一個(gè)什么事，自己不能立馬奔到親人的面前?！保≒13）

另一部分鄉(xiāng)村教師會(huì)為了滿足教育子女的家庭要求，為了“做好父母”，給自己的子女更好的發(fā)展機(jī)會(huì)，從而選擇或計(jì)劃離開鄉(xiāng)村學(xué)校：

“后來我就覺得還是要靠城里近一點(diǎn)。因?yàn)樾『⒆幼x書的緣故，去了離城里比較近的一個(gè)（地方）。做一個(gè)好老師，我覺得重要，但是也要做好父母的?！保≒11）

“主要是基于孩子未來的發(fā)展。我覺得對(duì)我來說，在什么地方工作，好像都沒有太重要。主要是希望能給孩子一個(gè)好一點(diǎn)的未來?！保≒10）

五、討論與建議

本研究以中西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)的16 名鄉(xiāng)村教師為個(gè)案，發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師的工作負(fù)擔(dān)呈現(xiàn)出的特點(diǎn)有：工作邊界模糊，工作時(shí)間長(zhǎng)；教學(xué)任務(wù)多，教非所學(xué)；身兼多職，職能繁雜；學(xué)生家庭背景復(fù)雜，留守兒童教育挑戰(zhàn)多；事務(wù)性工作多；專業(yè)發(fā)展時(shí)間與資源有限。但是，鄉(xiāng)村教師能夠在不同程度的資源支持下，發(fā)起不同的工作重塑策略：在資源充足的情況下，鄉(xiāng)村教師易于發(fā)起獲取取向的工作重塑過程來應(yīng)對(duì)過高的工作要求，從而達(dá)成“積極留任”的結(jié)果；在資源匱乏和工作要求過高的沖突下，鄉(xiāng)村教師則易于啟動(dòng)回避取向的工作重塑過程來應(yīng)對(duì)這種沖突，從而達(dá)成“離開鄉(xiāng)村”或“消極怠工”的結(jié)果。因此，減輕鄉(xiāng)村教師的工作負(fù)擔(dān)，一方面需要從其實(shí)際面臨的工作挑戰(zhàn)入手，提供結(jié)構(gòu)性支持，自上而下地改變和調(diào)整鄉(xiāng)村教師的工作，為其減負(fù)；另一方面則需要考慮如何驅(qū)動(dòng)和提高鄉(xiāng)村教師的工作熱情，讓鄉(xiāng)村教師能夠更加自主地發(fā)起對(duì)工作負(fù)擔(dān)的重塑，從而在面對(duì)鄉(xiāng)村教育工作的挑戰(zhàn)時(shí)能夠“迎難而上”，而非“消極怠工”或者“離開鄉(xiāng)村”。

（一）應(yīng)對(duì)鄉(xiāng)村教師工作面臨的挑戰(zhàn)：需要提供結(jié)構(gòu)性支持

1.應(yīng)對(duì)教育教學(xué)任務(wù)的挑戰(zhàn)：需要填補(bǔ)師資結(jié)構(gòu)性缺口

本研究發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村教師在教育教學(xué)工作中不僅需要承擔(dān)較多的教學(xué)任務(wù)，還需要應(yīng)對(duì)特殊家庭背景學(xué)生所帶來的溝通與管理的挑戰(zhàn)。這些問題一部分來自于鄉(xiāng)村學(xué)校環(huán)境中的固有挑戰(zhàn)，另一部分則是由鄉(xiāng)村學(xué)校組織中人員數(shù)量和結(jié)構(gòu)的不合理配置所導(dǎo)致的。一方面，鄉(xiāng)村教師需要應(yīng)對(duì)“雙親留守”“單親留守”“隔代撫養(yǎng)”等復(fù)雜的生源狀況，在學(xué)校之內(nèi)和學(xué)校之外都需要付出更多的時(shí)間和精力和這些學(xué)生及其家庭進(jìn)行溝通管理。另一方面，由于鄉(xiāng)村學(xué)校師資缺乏和結(jié)構(gòu)不合理，鄉(xiāng)村教師還需要承擔(dān)多科目的教學(xué)任務(wù)或進(jìn)行跨學(xué)科教學(xué)，需要花費(fèi)大量時(shí)間來準(zhǔn)備多學(xué)科甚至是不熟悉不擅長(zhǎng)的學(xué)科的教學(xué)任務(wù)，這增加了其工作難度。這些高工作要求均會(huì)對(duì)鄉(xiāng)村教師的個(gè)人心理、身體等方面的資源造成消耗，容易導(dǎo)致職業(yè)倦怠的后果。

因此，補(bǔ)充鄉(xiāng)村教師數(shù)量、優(yōu)化鄉(xiāng)村師資結(jié)構(gòu)是破解鄉(xiāng)村教師工作負(fù)擔(dān)的必要舉措。一方面，需要探索彈性多元的教師補(bǔ)充機(jī)制，根據(jù)鄉(xiāng)村學(xué)校的實(shí)際需要，增加所需學(xué)科的師資供應(yīng)，以緩解鄉(xiāng)村教師多學(xué)科教學(xué)的負(fù)擔(dān)；另一方面，鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)也需要更加關(guān)注如何幫助鄉(xiāng)村教師來應(yīng)對(duì)鄉(xiāng)村環(huán)境中的特殊挑戰(zhàn)。如一些特殊的教育對(duì)象，為其提供相應(yīng)的專業(yè)準(zhǔn)備與培訓(xùn)，讓鄉(xiāng)村教師能夠更加有信心和能力去應(yīng)對(duì)鄉(xiāng)村教育中的復(fù)雜情境，更好地勝任鄉(xiāng)村教育教學(xué)工作。

2.應(yīng)對(duì)非教學(xué)任務(wù)的挑戰(zhàn)：需要明確角色邊界

本研究發(fā)現(xiàn)，非教學(xué)事務(wù)繁重，身兼多職、職能復(fù)雜是鄉(xiāng)村教師面臨的又一大挑戰(zhàn)。在校內(nèi)，鄉(xiāng)村教師需要承擔(dān)部分學(xué)校事務(wù)工作以回應(yīng)建設(shè)鄉(xiāng)村學(xué)校的需要。完成事務(wù)性工作勢(shì)必會(huì)導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師教育教學(xué)工作的時(shí)間被擠占，而這些鄉(xiāng)村教師口中的“雜務(wù)”在一定程度上卻成為其工作的“主業(yè)”。在校外，鄉(xiāng)村教師也需要肩負(fù)鄉(xiāng)村振興的任務(wù)要求，完成多樣復(fù)雜的社會(huì)事務(wù)工作。隨著國(guó)家和社會(huì)對(duì)鄉(xiāng)村教育的高度關(guān)注，鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)被放在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位，鄉(xiāng)村教師是振興鄉(xiāng)村教育的中堅(jiān)力量，被賦予更大的角色期待，在鄉(xiāng)村振興中脫貧攻堅(jiān)、安全保障等方面擔(dān)任了多重角色。多重角色的背后意味著鄉(xiāng)村教師工作的復(fù)雜化和多元化。這些工作延長(zhǎng)了鄉(xiāng)村教師的工作時(shí)間、模糊了其工作與生活的邊界，提升了鄉(xiāng)村教育工作的挑戰(zhàn)性。

因此，需要厘清鄉(xiāng)村教師角色，明確工作邊界，界定鄉(xiāng)村教師的工作時(shí)間與工作職責(zé)，保障其合法權(quán)利。首先，需要明確鄉(xiāng)村教師必須承擔(dān)的本源性工作，保證教書育人的核心地位，從制度層面對(duì)鄉(xiāng)村教師工作職責(zé)進(jìn)行界定，提升鄉(xiāng)村教師職業(yè)的專業(yè)性。其次，需要發(fā)揮學(xué)校作為鄉(xiāng)村教師減負(fù)主陣地作用，制定教師工作清單和學(xué)校責(zé)任清單。學(xué)校和校長(zhǎng)有責(zé)任為教師靜心育人掃清障礙，堅(jiān)守學(xué)校主業(yè)，統(tǒng)籌規(guī)劃與協(xié)調(diào)學(xué)校教學(xué)與行政任務(wù)、迎評(píng)督檢填等之間的關(guān)系。最后，需要優(yōu)化服務(wù)鄉(xiāng)村教育的人力資源結(jié)構(gòu)，對(duì)于專任教師、管理人員和工勤人員要分類管理與選聘，讓專業(yè)的人干專業(yè)的事。對(duì)于專任教師，專業(yè)教學(xué)是基本要求，是對(duì)教師所學(xué)所教專業(yè)的尊重，也是開足開齊開好國(guó)家規(guī)定課程的前提。對(duì)于后勤保障人員的選用，需要配置相應(yīng)的宿舍管理員、保衛(wèi)人員、餐飲管理員、維修工等，為鄉(xiāng)村學(xué)校的運(yùn)營(yíng)提供全力保障，使專任教師能夠從行政教輔、后勤保障工作中抽身，凝心聚力做好教書育人的本職工作。

（二）驅(qū)動(dòng)和保障鄉(xiāng)村教師的工作熱情：需要合理的要求和合適的資源

本研究發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村教師并非是工作的消極承受者。在面對(duì)著不同要求和具備不同資源的情況下，鄉(xiāng)村教師能夠發(fā)起不同的工作重塑策略，從而自主地對(duì)其工作進(jìn)行重新設(shè)計(jì)，而這種重新設(shè)計(jì)的過程又會(huì)造成不同的結(jié)果。這一研究發(fā)現(xiàn)說明，需要使用合理的要求和合適的資源來驅(qū)動(dòng)和保障鄉(xiāng)村教師的工作熱情，為其減輕工作負(fù)擔(dān)。

1.驅(qū)動(dòng)鄉(xiāng)村教師的工作自主性：需要合理安排工作要求

從學(xué)校組織的層面來說，首先需要以合理的要求來驅(qū)動(dòng)鄉(xiāng)村教師更自主地完成工作。合理的要求并非指單純地增加或者減少工作量，或者單一地添加或去除某些工作內(nèi)容，而是在進(jìn)行工作設(shè)計(jì)時(shí)在一定程度上尊重鄉(xiāng)村教師個(gè)人的工作自主性（job autonomy），為鄉(xiāng)村教師自主發(fā)起工作重塑、對(duì)工作要求進(jìn)行積極應(yīng)對(duì)留有空間和余地。雖然教學(xué)相關(guān)工作應(yīng)當(dāng)是鄉(xiāng)村教師的工作重心，但是由于鄉(xiāng)村環(huán)境的特殊性，鄉(xiāng)村教師必然會(huì)面臨這種特殊性所帶來的挑戰(zhàn)，所以一味地要求從質(zhì)與量上去設(shè)計(jì)和降低鄉(xiāng)村教師的工作要求和負(fù)擔(dān)，既不現(xiàn)實(shí)，也不能有效地回應(yīng)振興鄉(xiāng)村的迫切需要。但是，高度的工作自主性能夠更好地幫助個(gè)體去自下而上地發(fā)起對(duì)工作要求和資源的改變和重塑過程（Grant & Parker，2009），而對(duì)阻礙性工作要求的重塑能夠幫助個(gè)體降低工作要求帶來的負(fù)面影響，從而增強(qiáng)個(gè)體的工作投入、滿意度，降低職業(yè)倦怠（Petrou et al.，2012；Tims et al.，2013）。因此，對(duì)于鄉(xiāng)村學(xué)校組織的管理者來說，應(yīng)當(dāng)在滿足和重視對(duì)鄉(xiāng)村振興和教育質(zhì)量提升的需求之上，合理地對(duì)已有的工作要求進(jìn)行設(shè)計(jì)，在制度中賦予一定的彈性與靈活性，提高鄉(xiāng)村教師的工作自主性，鼓勵(lì)鄉(xiāng)村教師發(fā)起工作重塑策略來更好地應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)和回應(yīng)需求。

其次，學(xué)校組織也需要注重為鄉(xiāng)村教師營(yíng)造積極的學(xué)校環(huán)境，從而激發(fā)鄉(xiāng)村教師對(duì)工作要求和資源的主動(dòng)獲取。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)校文化等環(huán)境資源是影響教師韌性、促進(jìn)其高質(zhì)量留任的重要因素之一（Mansfield et al.，2016）。本研究也發(fā)現(xiàn)，積極的學(xué)校環(huán)境能夠激發(fā)鄉(xiāng)村教師對(duì)工作資源的獲取，通過更多地和同事合作和交流來獲得更多資源，從而降低高工作要求帶來的障礙。因此，這要求鄉(xiāng)村學(xué)校組織的管理者要注重對(duì)學(xué)校文化的建設(shè)，為教師營(yíng)造積極的氛圍，從而更好地激勵(lì)教師來主動(dòng)應(yīng)對(duì)工作要求帶來的挑戰(zhàn)，更好地獲取所需要的資源。

2.保障鄉(xiāng)村教師的工作積極性：需要合適的資源支持

從鄉(xiāng)村教師個(gè)體的層面來看，鄉(xiāng)村教師需要通過合適的資源支持來補(bǔ)償和應(yīng)對(duì)鄉(xiāng)村教育工作的高要求和低資源的沖突。一方面，鄉(xiāng)村教師個(gè)體需要對(duì)教育教學(xué)工作具有一定的內(nèi)在熱愛、出于內(nèi)在動(dòng)機(jī)來選擇成為鄉(xiāng)村教師。作為自主性動(dòng)機(jī)（autonomous motivation）中最特殊的一種，內(nèi)在動(dòng)機(jī)（intrinsic motivation）的驅(qū)動(dòng)可以讓個(gè)體在完成任務(wù)中通過自主地感受到樂趣和享受而獲得回報(bào)；而在工作場(chǎng)景中，對(duì)工作具有內(nèi)在動(dòng)機(jī)的員工往往會(huì)展現(xiàn)出更高質(zhì)量的表現(xiàn)和狀態(tài)（Deci et al.，2017；Ryan & Deci，2000）。對(duì)于教師來說，自主性動(dòng)機(jī)與教師的個(gè)人成就感具有積極的聯(lián)系，與情緒枯竭具有負(fù)向的聯(lián)系（Roth et al.，2007）。本研究也發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村教師的內(nèi)在動(dòng)機(jī)性因素是其個(gè)體心理資源的重要組成部分，它能夠幫助鄉(xiāng)村教師重新審視高工作要求所帶來的挑戰(zhàn)，并且促進(jìn)其對(duì)工作意義的認(rèn)識(shí)提升，從而使其更加持續(xù)地投入鄉(xiāng)村教育的工作。因此，對(duì)于鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的入口端而言，需要注重對(duì)鄉(xiāng)村教師從教動(dòng)機(jī)的甄別和篩選，確保成為鄉(xiāng)村教師的個(gè)體都是有志于從事鄉(xiāng)村教育教學(xué)事業(yè)的人員，這樣才能夠保障其在走入崗位之后能夠充分調(diào)動(dòng)個(gè)體的心理資源來應(yīng)對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)校環(huán)境中高要求和低資源之間的沖突。

另一方面，學(xué)校需要為鄉(xiāng)村教師提供合適的專業(yè)發(fā)展資源，同時(shí)使用合理的評(píng)價(jià)體系來促進(jìn)鄉(xiāng)村教師積極心理資源的生成。本研究發(fā)現(xiàn)，在學(xué)校專業(yè)發(fā)展資源缺少或不適合的情況下，鄉(xiāng)村教師個(gè)體會(huì)采取一些主動(dòng)獲取社會(huì)中的專業(yè)發(fā)展資源的行動(dòng)，如加入社會(huì)公益組織或利用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源，來應(yīng)對(duì)這一情況。因此，對(duì)于學(xué)校組織而言，則需要更加注重支持鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的資源建設(shè)。如果由于環(huán)境和條件的限制學(xué)校無法滿足鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展資源需要時(shí)，鄉(xiāng)村學(xué)校組織則應(yīng)當(dāng)采取措施或制定政策來鼓勵(lì)和支持鄉(xiāng)村教師自主獲取專業(yè)發(fā)展資源的行為，從而來補(bǔ)償和緩解鄉(xiāng)村環(huán)境對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的限制。本研究還發(fā)現(xiàn)，雖然鄉(xiāng)村教師自主尋求社會(huì)資源的行動(dòng)能一定程度上緩解鄉(xiāng)村環(huán)境的資源限制，但是當(dāng)鄉(xiāng)村教師在面對(duì)工作和心理資源的雙重缺失時(shí)，他會(huì)進(jìn)一步采取措施脫離鄉(xiāng)村環(huán)境，以回避這種資源缺乏的限制。因此，學(xué)校組織也應(yīng)當(dāng)積極思考如何更好地設(shè)計(jì)和利用評(píng)價(jià)措施，建設(shè)合理的評(píng)價(jià)制度，來提升鄉(xiāng)村教師工作的成就感和滿足感，從而幫助鄉(xiāng)村教師進(jìn)行個(gè)體心理資源建設(shè)，在面對(duì)高要求和低資源的挑戰(zhàn)時(shí)能夠不斷地主動(dòng)進(jìn)取迎接挑戰(zhàn)和獲取資源，在進(jìn)一步獲得積極心理資源的同時(shí)也回應(yīng)了鄉(xiāng)村教育中持續(xù)不斷的挑戰(zhàn)，從而達(dá)成鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)和鄉(xiāng)村教育質(zhì)量提升的良性循環(huán)的目標(biāo)。

（三）研究局限與展望

本研究存在如下方面的局限，仍需要未來研究的進(jìn)一步探索。第一，在樣本的選擇上未能更廣泛地選取來自不同類型學(xué)校的鄉(xiāng)村教師，結(jié)論的內(nèi)部推廣性會(huì)受到限制。本研究關(guān)注的是中西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)鄉(xiāng)村教師的工作負(fù)擔(dān)，雖然試圖通過選取多個(gè)個(gè)案的方式來提升研究結(jié)論的效度，但是中西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)面積廣袤，同一地區(qū)中的不同鄉(xiāng)村可能由于社會(huì)經(jīng)濟(jì)水平的不同而具有差異，而同一鄉(xiāng)村中的不同區(qū)域也有可能由于地勢(shì)或城鎮(zhèn)化的水平不同，進(jìn)而導(dǎo)致鄉(xiāng)村學(xué)校的類型不同，使鄉(xiāng)村教師的工作特征具有差異，因而其工作負(fù)擔(dān)的特點(diǎn)仍然可能存在著一些未被揭示的特殊性問題，未來需要展開進(jìn)一步的深入研究。

第二，本研究的結(jié)論不具有外部推廣性。具體來說，本研究所針對(duì)的是中西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)的鄉(xiāng)村教師，不能在普遍意義上反映我國(guó)鄉(xiāng)村教師群體所面對(duì)的工作負(fù)擔(dān)和所采取的工作重塑策略。例如，中西部地區(qū)多為少數(shù)民族聚集的民族地區(qū)（任維德，2017），那么，中西部和東部的鄉(xiāng)村教師就可能面對(duì)著不同的學(xué)生和家長(zhǎng)群體，其工作特征具有較大差異，因此可能在不同的資源和要求的作用情境下發(fā)起不同的工作重塑策略。但是，本研究作為一項(xiàng)質(zhì)性研究的價(jià)值也正可以體現(xiàn)在外部推廣性的限制性上（馬克斯威爾，2020，第172 頁）。如果中西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)的鄉(xiāng)村教師能在資源更為匱乏的、更為復(fù)雜的情境中發(fā)起工作重塑，那么這也許能更有力地說明鄉(xiāng)村教師在面對(duì)工作負(fù)擔(dān)時(shí)確實(shí)具備在不同情境中自下而上地發(fā)起對(duì)工作重新設(shè)計(jì)能力。

（致謝：感謝浙江省念響回廊公益服務(wù)中心王南女士為數(shù)據(jù)收集做出的貢獻(xiàn)！李瓊工作郵箱：qiongli@bnu.edu.cn；王清為本文通信作者：202131010051@mail.bnu.edu.cn。）