■天津市南開區(qū)教師發(fā)展中心 楊慧莉

表達(dá)課是一種新型課程形式，重視學(xué)生對(duì)外交流和語(yǔ)言運(yùn)用能力的培養(yǎng)，包含習(xí)作、口語(yǔ)交際等多個(gè)板塊。教師要發(fā)揮閱讀助力表達(dá)的作用，推動(dòng)學(xué)生閱讀與表達(dá)能力平衡發(fā)展。

一、基于課程標(biāo)準(zhǔn)，構(gòu)建讀寫平衡表達(dá)課學(xué)習(xí)路徑

讀寫平衡是高度整合語(yǔ)文教學(xué)中閱讀與表達(dá)的兩個(gè)環(huán)節(jié)，是對(duì)讀寫教學(xué)模式產(chǎn)生的新的認(rèn)識(shí)與思考。發(fā)展性任務(wù)群的設(shè)立，改變了以往傳統(tǒng)的閱讀單元中的讀大于寫，走向了學(xué)習(xí)單元讀與寫的平衡發(fā)展。讀寫平衡不是簡(jiǎn)單地將閱讀教學(xué)和習(xí)作教學(xué)進(jìn)行整合，也不是要在閱讀教學(xué)中將讀和寫的比重等分配置，而是在具有整體性的大任務(wù)驅(qū)動(dòng)下，引領(lǐng)學(xué)生自主進(jìn)行真實(shí)的言語(yǔ)實(shí)踐。

學(xué)生的學(xué)習(xí)路徑呈現(xiàn)感知—實(shí)踐—再感知—再實(shí)踐的過(guò)程。首先，教師基于學(xué)生需求，利用文本資源激活學(xué)生閱讀語(yǔ)境。學(xué)生通過(guò)瀏覽教材及資源，調(diào)動(dòng)已有經(jīng)驗(yàn)感知語(yǔ)言，進(jìn)而產(chǎn)生新的閱讀經(jīng)驗(yàn)；接著，教師巧設(shè)學(xué)習(xí)支架，創(chuàng)建閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流的實(shí)踐活動(dòng)。學(xué)生通過(guò)自主完成任務(wù)，嘗試讀寫實(shí)踐，教師為學(xué)生搭建交流平臺(tái)。教師引導(dǎo)學(xué)生深入探究，形成思維上的提升并嘗試創(chuàng)意表達(dá)。課堂上始終以讀寫實(shí)踐貫穿學(xué)習(xí)活動(dòng)，讀寫同向，交叉滲透，共同推動(dòng)學(xué)生閱讀與表達(dá)能力的平衡發(fā)展。

二、任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)，構(gòu)建讀寫鏈條，搭建學(xué)習(xí)支架

在完成任務(wù)的過(guò)程中，教師要適時(shí)向?qū)W生提供學(xué)習(xí)支架。支架可以是數(shù)字資源、教材、群文，也可以是可視化表單或生活經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生在這些支架群的支持下完成任務(wù)，獲得知識(shí)技能，得到語(yǔ)文素養(yǎng)的綜合提升；教師在閱讀活動(dòng)中構(gòu)建讀寫鏈條，搭建提升想象思維的支架群。支架一：?jiǎn)栴}支架與思維支架“雙線并行”。教學(xué)中，教師設(shè)置問(wèn)題鏈條，引導(dǎo)學(xué)生比較自己的想象和課文作者的想象，從而形成學(xué)習(xí)想象思維的路徑，即認(rèn)識(shí)現(xiàn)在的自己—對(duì)比自己的思維和課文的思維—發(fā)現(xiàn)課文中的想象思維的特點(diǎn)—嘗試運(yùn)用課文中的想象思維去想象。這既是問(wèn)題支架，也是思維支架，學(xué)生就是在這種言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)中拾級(jí)而上，逐步突破思維瓶頸，提升想象思維。支架二：情境支架，打開思路。幫助學(xué)生突破自我思維的局限，展開大膽想象。逐步幫助學(xué)生建立起想象思維，改變“閱讀+習(xí)作”的教學(xué)思維模式，發(fā)揮閱讀助力表達(dá)的作用，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)從閱讀走向習(xí)作。

三、借助數(shù)字環(huán)境，驅(qū)動(dòng)自主學(xué)習(xí)，實(shí)施探究活動(dòng)

數(shù)字環(huán)境下，教師搭建出讀寫實(shí)踐和交流展示的平臺(tái)。在學(xué)生交流環(huán)節(jié)，利用騰訊會(huì)議的分組功能，引導(dǎo)學(xué)生在各自的小組內(nèi)進(jìn)行討論，實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為主體的共學(xué)探究。教師進(jìn)入各個(gè)小組，傾聽學(xué)生交流并給予適度點(diǎn)撥。對(duì)有疑惑之處，教師屏幕共享數(shù)字教材，引導(dǎo)學(xué)生再讀習(xí)作例文。通過(guò)平臺(tái)上的多種功能聚焦重點(diǎn)語(yǔ)句，回顧過(guò)渡句的寫法。而后進(jìn)行實(shí)踐，完善學(xué)習(xí)單，寫好過(guò)渡句。學(xué)習(xí)過(guò)程體現(xiàn)了基于閱讀獲得習(xí)作的技能，習(xí)作思維和落筆完成習(xí)作相互促進(jìn)，讀的思維和寫的思維相統(tǒng)一，使表達(dá)課呈現(xiàn)開放、交互、動(dòng)態(tài)發(fā)展的新特征。

四、基于表達(dá)需求，整合多種語(yǔ)境，創(chuàng)設(shè)讀寫情境

課程標(biāo)準(zhǔn)中關(guān)于表達(dá)與交流的要求是層層遞進(jìn)的。首先，以培養(yǎng)學(xué)生表達(dá)興趣為基礎(chǔ)，表達(dá)要求以了解、復(fù)述為主；而后逐步轉(zhuǎn)向表達(dá)思維的形成，表達(dá)訓(xùn)練中添加了轉(zhuǎn)述和講述，強(qiáng)調(diào)自我意識(shí)與自主創(chuàng)造的輸出；最終體現(xiàn)為表達(dá)能力的提升，即能抓住要點(diǎn)進(jìn)行有條理地表達(dá)。以口語(yǔ)交際這一類貼近生活場(chǎng)景的表達(dá)課為例，其話題的選擇多以真實(shí)生活情境貫穿，具有較強(qiáng)的應(yīng)用性、實(shí)踐性。教學(xué)時(shí)應(yīng)將文本語(yǔ)境、學(xué)生生活語(yǔ)境、教學(xué)語(yǔ)境進(jìn)行有機(jī)整合、滲透，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用已有的語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)來(lái)解決生活中的交際需求，實(shí)現(xiàn)讀與說(shuō)的平衡發(fā)展。

語(yǔ)文教學(xué)要注重積累、感悟與運(yùn)用。教師在積累語(yǔ)言的過(guò)程中不斷提升語(yǔ)言文字運(yùn)用的能力，注重學(xué)生的需求、體驗(yàn)，在交流中實(shí)現(xiàn)學(xué)科邏輯與學(xué)生心理邏輯的有效溝通。只有這樣，學(xué)生的讀寫能力才能得到平衡發(fā)展。這種平衡不僅保護(hù)了學(xué)生對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的興趣，更有利于核心素養(yǎng)的綜合提升。