□王夢琳 魏佳鈺

一、學習直播的概念與興起

學習直播也被稱為“云直播”“線上學習直播”或“陪伴式學習直播”，是眾多網絡直播中的一種，直播時間長、節(jié)奏緩慢、主播與觀看者之間的互動少，屬于慢直播的范疇。學習直播由學習主播借助網絡技術及相關直播平臺向用戶展示學習過程，主要包括約定學習時間、展示學習場景、參與學習直播規(guī)則的制定等。抖音學習直播則指借助短視頻平臺“抖音”進行的學習直播。

學習直播的最初表現形式為Study Account，指一種分享學習圖片、筆記等日常學習動態(tài)的行為，最早出現在國外社交媒體Instagram 上，多以圖片表現出來。國內的學習直播最早出現在2016年，由嗶哩嗶哩（簡稱B站）名為“Nicole泥垢”的用戶首先進行?！癗icole泥垢”簡介也曾稱自己為“B 站自習第一人”。學習直播逐漸進入觀眾視野，在國內外社交平臺受到廣泛關注。

以“學習直播”為代表的媒介傳播活動是媒介技術推動下的重要活動。傳統(tǒng)社交互動中必需的“身體在場”在新型網絡社交中不再成為必要條件。在日益興起的學習直播中，不同于傳統(tǒng)的“身體在場”的新型互動機制值得關注，也為考察人與技術間復雜的動態(tài)發(fā)展關系提供了新的視角。

二、柯林斯的互動儀式鏈

柯林斯在其著作《互動儀式鏈》中提出：“互動儀式是際遇者由資本和情感的交換而進行的日常程序化的活動。”柯林斯認為儀式是一種相互專注的情感和關注機制，它形成了一種瞬間共有的實在，因而會形成群體團結和群體成員身份的符號。該理論最初被用來分析人們在實體情境中聚集舉行的儀式，為特定情境下的個體行為和群體互動提供解釋性理論框架。然而，伴隨著互聯網的發(fā)展，隨時隨地的遠程在場已經實現。在學習直播中，用戶能夠通過選擇直播間進入同一情境中，以用戶個人ID作為個體在場的符號，在觀看直播與平臺拓展的過程中實現相互關注和情感的關聯與延續(xù)。

凝結已有眾多參與者的學習直播活動，已經不單是發(fā)布學習內容這樣一種簡單動作，越來越多的學習直播參與者將其視為儀式一般的存在，這一云端情境中有著豐富的互動行為。本文將學習直播中存有的豐富互動行為置于互動儀式鏈的完整鏈條中進行觀察，探析以學習主播為主體所構建的儀式傳播情境以及用戶在這一情境中的互動特征，并基于此試圖解釋學習直播中用戶的互動機制。

三、學習直播的互動機制

1.虛擬族群集聚，精神共在實現

柯林斯認為只要多人聚集在同一空間，便會通過身體在場而產生相互影響，身體在場缺席便難以感受到其他參與者，也無法確定群體成員身份，群體集聚是這種互動儀式形成的重要前提條件之一。然而，隨著社交媒介的發(fā)展，身體接觸的時空限制得以修正與彌補，人們通過網絡也能達到線上共同在場。由線上個體匯集而成的虛擬族群借以社交媒體用戶身份在線上空間集聚，打破了物理限制，構成了互動儀式鏈中互動儀式產生的獨特先決條件。

在學習直播中，處于不同地理位置的學習個體基于自身學習目的，以網絡數字技術尤其是直播技術為中介，以“虛擬ID”的形式共同聚集到學習直播間。借用虛擬的網絡賬號，參與者們實現了從稀疏到密集、雖身體分離但精神共在的云端集聚。

直播平臺為主播和參與者提供了一個橋梁，通過橋梁的搭建，現實空間與虛擬空間在共同的學習目的下連接，賦予身體共在的虛擬空間。學習直播中，私人環(huán)境的在線展演讓參與者產生精神共在的情感共鳴。直播形式本身即是技術加持下的“情境融合”，其中的社會互動關系能夠在虛擬空間得到呈現，展現出社會情境，進而形成真實社會情境和虛擬社會情境的互動。學習直播借助攝像頭增強虛擬族群的共同“在場感”，借助在線人數、評論等具象的信息感受精神的共在，產生“他與我同在、他與我共處一室”的代入式想象，仿佛與遠在天邊的主播完成了近在眼前的肩并肩同桌式就坐，滿足柯林斯所說的“親身在場”所帶來的群體聚集、實時互動等要求。

2.線上場域搭建，意義空間共享

柯林斯認為，互動儀式形成閉環(huán)并能夠成功運行的重要因素之一就是對“局外人設限”。在相似的學習目標指向下，參與者選擇符合自身目標的直播間進入，直播間內產生目標明確、積極向上、嚴格自律的場域氛圍，這樣一種具有意義空間的線上學習交流場域，雖然表面看起來似乎是無差別聚集的互動傳播場域，但仍舊有著多方面的軟性規(guī)則設限。雖然難以排除無關聯個體進入該學習場域的可能性，但嚴格自律、陪伴學習屬性的強烈且明顯的場域空間意義成為了重要且核心的進入學習直播間前提，也從情感方面有效減少了偶然加入的個體用戶。

學習主播在進行直播時，會將直播封面、界面布局、背景音樂、學習目標與內容等公開呈現出來，同時賦予參與者權利，發(fā)揮陪伴與監(jiān)督的作用，共同搭建目的明確、規(guī)范的線上學習直播場域。學習主播在這樣一個場域中扮演著主要角色，擔負一定的學習引導責任，在自我展演的角色要求下自我約束，營造勤學好學的外在行為特征。直播間的學習場域屬性、氛圍及場域意義等在此基礎上建立并逐步穩(wěn)固。

學習主播在鏡頭前發(fā)揮學習引導者作用，以直播間為橋梁，集聚以個人ID 為代表的用戶，形成虛擬族群，賦予線上學習場域自我約束、積極向上的空間意義。參與學習直播的用戶大多會遵守主播的直播間規(guī)則，分享學習目標，相互加油打氣，積極跟上主播腳步，共享學習經驗，從而獲得線上學習場域中的情感凝聚與身份認同。同時，在一些粉絲群體較大、人數較多的直播間還會出現“空間管理者”，通常被稱為“助播”，助播主要幫助維護直播間秩序、部分問題答疑等。在部分直播間內，連續(xù)參與直播達到一定天數便可以獲得助播位置，助播也被參與者認為是學習積極分子的代表。助播的身份賦予了參與者價值感，將參與直播間的獨立個人與線上空間中的每個人連接起來，既是參與者，也是監(jiān)督與被監(jiān)督者。學習直播為主播與參與者提供學習交流與意義共享的線上學習場域，并在線上學習場域中共享參與者價值，形成嚴肅與自律的學習共識。

3.群體符號生產，集體意識增強

柯林斯認為儀式是一種相互關注的情感和關注機制，它形成了一種瞬間共有的實在，因而會形成群體團結和群體成員身份的符號。學習直播是一種傳遞意義的活動，而儀式意義的傳達以符號為載體。最初進入學習直播的個體，并不完全知曉儀式情境中所約定俗成的符號共性意義，但隨著學習直播的推進，參與個體會逐漸從儀式陌生走向儀式熟悉，加入符號隱喻解讀的過程，與群體成員一起把握符號的隱喻意義所在，生產出為群體成員所共有的群體符號。在陪伴式的集體學習的直播間里對視覺或聽覺符號進行解碼，了解符號隱喻意義，并產生良性學習、共同進步的集體意識。

羅蘭·巴特提出，在視覺傳達的符合系統(tǒng)中，意義的表達有賴于圖像和聲音的協(xié)作，這樣產生的符號象征意義更加豐滿。學習直播的意義傳達載體同樣包括視覺符號與聽覺符號。在學習直播中，視覺符號主要包括文字符號、色彩符號及物品符號三類。文字符號包括封面標題、學習計劃、彈幕內容，向參與者表明直播目的、學習目標及規(guī)劃，吸引共同學習目標者進入該學習直播間；鼓勵性文字，如“扶我起來，我還能學”“乾坤未定，你我皆是黑馬”等使參與者時刻感受到共同學習的陪伴與支持，避免輕易褪去學習熱情。色彩符號主要是指學習直播間的色彩基調、冷暖氛圍，這是學習直播的視覺符碼組成之一，色彩發(fā)揮情感的表達的作用，或以冷色調營造嚴肅沖刺氛圍，或以暖色調表達溫暖與希望。參與者進入直播間感知不同色彩基調，在不同的色彩中遵循群體氛圍。物品符號則指課本、電腦、鬧鐘、日歷、秒表等實實在在的物品。在學習直播中，鏡頭內展示的物品向直播參與者傳達學習信號，表達該線上直播間是“線上學習場域”的共有認知。聽覺符號則主要包括純音樂和環(huán)境音效兩種。純音樂多為平和風格，具備一定的聲音療愈作用；環(huán)境音效則指學習主播的學習現場環(huán)境同期聲或自然環(huán)境中的白噪音，營造沉浸式的超逼真學習氛圍。

柯林斯認為，當各要素環(huán)環(huán)相扣并有效布局，互動儀式的理想產物之一，產生身份歸屬感的群體團結便會產生。參與者在對視覺符號與聽覺符號的解碼中參與到學習直播儀式的互動中，并在了解符號在群體內的隱喻意義后，觸發(fā)自身多樣的情感體驗，融入到態(tài)度端正、高度集中的集體意識中，并在監(jiān)督與被監(jiān)督的學習氛圍下產生并強化集體意識，更好地參與到學習直播中。

學習直播的虛擬特性一開始強調的就是參與者精神層次的同在性,而且,在群體的發(fā)展過程中,群體成員逐漸將前期所產生的共同符號也納為互動儀式鏈條的要素之一,應用到自身的實際生活之中,進入所謂符號的第二層序循環(huán),并將其作為展現群體認同感的重要組成部分。如此,互動儀式鏈條在學習直播中已演變成一種閉環(huán)的模式,不斷循環(huán)反復、積累重塑的同時也強化、再造與增強群體共同的集體情感。

4.互動平臺拓展，情感交流延續(xù)

短暫的直播陪伴后學習個體并未完全退場，學習主播會主動在直播基礎上拓展互動平臺，搭建除抖音直播間之外的媒介互動空間。學習直播主播攜帶群體符號和集體意識的內容拓展新的儀式互動圈，在拓展的互動平臺上延續(xù)與參與者之間的互動，加深對直播情境中所獲得的符號感知與情感歸屬，從而使彼此間的情感交流在新的互動儀式圈內得以延續(xù)。

常見的拓展互動平臺包括但不限于微信群、QQ群、番茄自習室、抖音群等。相較于抖音學習直播間，這些拓展平臺具有更強的連接性，對參與者的要求也會更高，只有認可或歸屬于這一群體的人才會被邀請或同意入內。進入這一互動層序循環(huán)的成員大多對學習直播抱有極大熱情，在直播情境中獲得的正能量體驗形成加入拓展平臺的沖動。這些拓展平臺不同于抖音學習直播間，不會在直播平臺上展示，不會被廣泛傳播，因而具有了“內部平臺”的性質。拓展平臺的規(guī)則更為嚴格，有些要求入群者發(fā)送觀看直播ID通過驗證，在入群后根據群公告修改個人群內名片，并對發(fā)言進行限制，只允許發(fā)鼓勵、監(jiān)督、經驗分享類內容，禁止發(fā)布廣告或閑聊，否則會被踢出群聊。

除此之外，還會出現基于學習直播內的場景符號而衍生出現的好物分享群，這類群聊的互動內容包括但不限于學習內容本身，學習直播中出現的愛用好物成為該群聊中成員的討論話題。例如學習直播中出現的日歷、鬧鐘、秒表等，學習主播會與群內成員交流使用體驗，分享購買鏈接，交流與此相關的生活類話題。相較于純粹的學習類話題，這類話題的討論帶有更為鮮明的個人標簽，更容易拉近成員間的距離，增強個體間的黏合力和情感關聯。

主播的下播并不意味著互動的結束，學習共同體會將互動延展到新的拓展平臺，在衍生群內進一步延續(xù)情感關聯，強化趨于模糊的情感記憶。拓展平臺內的成員是更為純粹的交流互助關系。群體成員在強連接的群聊平臺中脫離現實生活中的其他社會角色，從群體共同利益出發(fā)，將直播中產生的短期性情感深化為長期性的情感能量，強化“日常陪伴感”。相比于較少進行學習交流的直播間，在群里所發(fā)布的問題會被群內成員較為快速地解答，短暫而偶然的淺層次參與在情感的延續(xù)下轉化為長期且頻繁的深層次交流。

四、結語

在抖音學習直播中，傳統(tǒng)的實體空間與物理接觸不再是互動機制產生的必要前提，社交媒體將虛擬空間與現實空間相連，賦予了學習直播參與者虛擬在場的線上操控能力。學習直播參與者借助個人抖音ID的身份，識別不同的直播間，選擇符合學習條件的直播間進入，個人抖音用戶以ID 用戶名形式集聚形成虛擬族群，在共同的學習目標與態(tài)度的指引下形成共同進步、嚴肅自律的線上學習場域，通過對抖音學習直播間中視覺符號與聽覺符號的意義解碼，觸發(fā)個體情感體驗，融入群體、強化集體意識，并在相關拓展平臺中延續(xù)情感體驗，產生長期性的情感能量。

傳播技術的進步與社交媒體的發(fā)展不斷重構和變革著用戶的時空認知與空間實踐，柯林斯互動儀式鏈中的身體在場的先決條件在學習直播中以虛擬在場的形式進行，出現了不同于以往的人際交往和社會互動。然而，人類依然是以物質形式存在的，在傳播研究媒介技術進步而產生重要影響的同時，也不能忽視現實地理環(huán)境的存在和日常生活的意義。這也更需要從細微的日常生活和傳播實踐出發(fā)，深入考察媒介技術滲入人們日常生活與社會交往的具體細節(jié)，分析和解釋媒介技術的發(fā)展對人們的時空感知與社會生活的復雜變化?！?/p>