高 震 郝 琦（廣州城市理工學(xué)院 珠寶學(xué)院，廣州 廣東 510800）

《紋飾設(shè)計(jì)》是一門面向設(shè)計(jì)藝術(shù)專業(yè)低年級(jí)學(xué)生開(kāi)設(shè)的基礎(chǔ)課程，在首飾設(shè)計(jì)本科專業(yè)的相關(guān)教學(xué)計(jì)劃中，該課程作為連接基礎(chǔ)課和后續(xù)專業(yè)課程的橋梁，承擔(dān)著“承上啟下”的重要作用。[1]教學(xué)團(tuán)隊(duì)的成長(zhǎng)和當(dāng)代信息化技術(shù)的快速發(fā)展促使我們意識(shí)到，該課程在專業(yè)人才培養(yǎng)中的作用還沒(méi)有完全發(fā)揮出來(lái)，與國(guó)家號(hào)召打造“金課”的要求有較大的差距。教學(xué)團(tuán)隊(duì)以課程痛點(diǎn)為抓手，對(duì)課程進(jìn)行了探索性的改革。

一、《紋飾設(shè)計(jì)》課程前期建設(shè)中存在的問(wèn)題

1.教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)“不完整”

針對(duì)學(xué)生進(jìn)行《紋飾設(shè)計(jì)》教學(xué)調(diào)研，低年級(jí)學(xué)生反饋的問(wèn)題集中在“課程中介紹的紋樣種類繁多，但并不清楚為什么要學(xué)習(xí)這些紋樣的知識(shí)”“課程結(jié)束后，我們面對(duì)他人設(shè)計(jì)的紋樣仍然無(wú)法評(píng)判設(shè)計(jì)水準(zhǔn)的高低”；高年級(jí)的學(xué)生反饋中則出現(xiàn)了“學(xué)與不學(xué)一個(gè)樣”，認(rèn)為“該課程的開(kāi)設(shè)對(duì)專業(yè)的學(xué)習(xí)并無(wú)太大的作用”等一些負(fù)向評(píng)價(jià)。這些評(píng)價(jià)真實(shí)而直接地指出了課程知識(shí)目標(biāo)與應(yīng)用能力目標(biāo)脫節(jié)的問(wèn)題。

《紋飾設(shè)計(jì)》在前期教學(xué)中，客觀上處于課程結(jié)構(gòu)體系的探索階段——課程的教學(xué)重點(diǎn)放在了紋飾的識(shí)別與臨摹上，針對(duì)學(xué)生從繪畫思維到設(shè)計(jì)思維轉(zhuǎn)化的引導(dǎo)與培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)計(jì)不足；課程注重對(duì)紋飾中的造型元素、骨骼穿插的變化現(xiàn)象進(jìn)行展示，對(duì)其間形式美規(guī)律的識(shí)別及成因探究不足；課程就歷史中成“紋”的歷史現(xiàn)象進(jìn)行羅列，還沒(méi)有考慮到當(dāng)代設(shè)計(jì)中“飾”的規(guī)律提煉及實(shí)踐應(yīng)用（圖1）。

圖1 課程知識(shí)目標(biāo)與能力目標(biāo)轉(zhuǎn)化

課程前期著眼于知識(shí)目標(biāo)的遴選與梳理，沒(méi)有考慮到課程能力目標(biāo)的定位，導(dǎo)致《紋飾設(shè)計(jì)》課程無(wú)法協(xié)助學(xué)生將繪畫中的技法轉(zhuǎn)化形成設(shè)計(jì)語(yǔ)言，也就無(wú)法為后續(xù)的專業(yè)設(shè)計(jì)做好銜接。

2.教學(xué)策略展開(kāi)“不生動(dòng)”

在傳統(tǒng)教學(xué)的課堂組織中，《紋飾設(shè)計(jì)》主要采取“替代式”的教學(xué)策略。這種傳統(tǒng)教學(xué)模式的特點(diǎn)是,教師在課堂中利用課堂集中時(shí)間向?qū)W生展示教學(xué)目標(biāo)、安排教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)的順序，從而實(shí)現(xiàn)在較短時(shí)間內(nèi)向規(guī)模龐大的班級(jí)輸出較多教學(xué)信息的目標(biāo)。但是伴隨互聯(lián)網(wǎng)的廣泛應(yīng)用，學(xué)生獲取資源的渠道日益廣博，單純依靠“以教師講授為中心”和“以知識(shí)體系為主導(dǎo)”的傳統(tǒng)教學(xué)策略，越來(lái)越難調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。[2]這種傳統(tǒng)教學(xué)模式客觀上將學(xué)生置于被動(dòng)旁觀的位置，致使學(xué)生對(duì)教學(xué)過(guò)程中知識(shí)信息的智力投入不足，對(duì)知識(shí)點(diǎn)中縱橫維度的處理不夠，學(xué)習(xí)效果與教師的期待相去甚遠(yuǎn)。

3.教學(xué)考核評(píng)價(jià)“不全面”

傳統(tǒng)《紋飾設(shè)計(jì)》課程中的考評(píng)結(jié)構(gòu)過(guò)于簡(jiǎn)單——課程成績(jī)由30%平時(shí)成績(jī)和70%期末成績(jī)兩部分組成。平時(shí)成績(jī)由教師在課堂中的隨機(jī)點(diǎn)名生成，常被學(xué)生戲稱為“送分項(xiàng)”；70%的期末成績(jī)是學(xué)生完成一張命題創(chuàng)作作業(yè)獲得——教師按照在課程中對(duì)學(xué)生的直覺(jué)印象，憑借自身的知識(shí)儲(chǔ)備和經(jīng)驗(yàn)對(duì)全部學(xué)生的期末作業(yè)完成判定。在這樣的評(píng)判過(guò)程中，最終的成績(jī)可能會(huì)因?yàn)閷W(xué)生在期末作業(yè)中創(chuàng)作的偶然性產(chǎn)生較大的誤差，亦會(huì)受到學(xué)生和老師之間“親疏”關(guān)系影響，也會(huì)因?yàn)槿握n教師主觀喜好而產(chǎn)生較大的波動(dòng)。教師評(píng)判的成績(jī)與學(xué)生個(gè)體實(shí)際情況的偏差較大，不能較為準(zhǔn)確地反映出學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)水平，也無(wú)法展示學(xué)生在課程中學(xué)習(xí)能力過(guò)程性提升的狀態(tài)。傳統(tǒng)教學(xué)考核重結(jié)果輕過(guò)程、重知識(shí)輕能力, 忽視了學(xué)生能力的提升過(guò)程性設(shè)計(jì)，對(duì)學(xué)生個(gè)人能力的養(yǎng)成不利。

二、OBE教學(xué)理念下《紋飾設(shè)計(jì)》課程改革的實(shí)施策略

成果導(dǎo)向教育 (Outcome Based Education)簡(jiǎn)稱OBE，亦稱能力導(dǎo)向教育、目標(biāo)導(dǎo)向教育或需求導(dǎo)向教育。OBE 教學(xué)理念聚焦于教育的實(shí)用性，強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施的最終目標(biāo)是通過(guò)某一階段的學(xué)習(xí)后，使學(xué)生“達(dá)到最大能力”。[3]在開(kāi)展OBE 課程教學(xué)探索的過(guò)程中，教師為使學(xué)生獲得學(xué)習(xí)成果“最大化”，應(yīng)該首先做到“以學(xué)生為中心”，對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行反向課程設(shè)計(jì)，采取有效的教學(xué)策略以及持續(xù)完善教學(xué)評(píng)價(jià)體系，從而保證教學(xué)最終目標(biāo)的達(dá)成。

針對(duì)傳統(tǒng)《紋飾設(shè)計(jì)》教學(xué)中存在的問(wèn)題，教學(xué)團(tuán)隊(duì)將視線對(duì)準(zhǔn)三個(gè)焦點(diǎn)：首先，以“最大程度滿足學(xué)生獲得成果”作為課程探索和改革的指針，在課程前根據(jù)學(xué)生的個(gè)體差異分層設(shè)計(jì)進(jìn)階目標(biāo)，滿足部分學(xué)生高階挑戰(zhàn)的課程訓(xùn)練需求；其次，以“形成有效的教學(xué)策略”為課程改革的杠桿，利用現(xiàn)代信息技術(shù)成果來(lái)滿足“以學(xué)生為中心”的課堂教學(xué)需要；第三，設(shè)計(jì)完善“評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)”作為課程改革的保障，從“教師評(píng)價(jià)——學(xué)生互評(píng)——學(xué)生自我評(píng)”三個(gè)價(jià)維度為課程構(gòu)建更加完善的考核形式。

1.強(qiáng)化課程學(xué)習(xí)導(dǎo)向，分層設(shè)計(jì)學(xué)生成果目標(biāo)

OBE 教學(xué)理念提倡課程設(shè)計(jì)必須對(duì)標(biāo)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)和畢業(yè)要求，以構(gòu)建課程體系為先導(dǎo)。教學(xué)團(tuán)隊(duì)將《紋飾設(shè)計(jì)》成果導(dǎo)向錨定在“成為后續(xù)專業(yè)過(guò)渡和連接的橋梁，促進(jìn)學(xué)生設(shè)計(jì)審美能力提升”上，使課程設(shè)計(jì)在教學(xué)目標(biāo)中以“知識(shí)目標(biāo)”“能力目標(biāo)”和“情感目標(biāo)”逐層推進(jìn)。[4]

在“知識(shí)目標(biāo)”的設(shè)置上，教學(xué)團(tuán)隊(duì)將“原始彩陶中的魚(yú)紋”“春秋戰(zhàn)國(guó)青銅器中的饕餮紋”以及“唐代敦煌藻井中的寶相花”劃分成為訓(xùn)練單元，提煉魚(yú)紋、饕餮紋和寶相花作為代表紋樣，引導(dǎo)學(xué)生逐步完成對(duì)“幾何紋樣”“動(dòng)物紋樣”和“植物紋樣”的造型形式認(rèn)知；其次，引導(dǎo)學(xué)生找到三類紋樣造型變化規(guī)律、紋樣骨骼組合規(guī)律，紋樣構(gòu)圖合成規(guī)律，要求學(xué)生能夠分析闡述三類紋樣語(yǔ)言中的構(gòu)成要素；第三，教授學(xué)生調(diào)研基本方法，要求學(xué)生分組完成幾何、動(dòng)物、植物紋樣的文獻(xiàn)調(diào)研和設(shè)計(jì)調(diào)研，對(duì)授課教師講解的紋樣內(nèi)容進(jìn)行當(dāng)代設(shè)計(jì)應(yīng)用的分析補(bǔ)充訓(xùn)練。在課程知識(shí)目標(biāo)設(shè)置中完成從“感性認(rèn)知——理性分析——應(yīng)用調(diào)研”知識(shí)能力升級(jí)的過(guò)程設(shè)計(jì)。

在“技能目標(biāo)”的設(shè)計(jì)上，要求學(xué)生首先掌握紋樣的語(yǔ)言規(guī)律，套用紋樣語(yǔ)言設(shè)定范圍內(nèi)的三組典型范式，完成三個(gè)章節(jié)設(shè)計(jì)練習(xí)；其次，能夠利用紋樣中審美范式對(duì)他人的作品進(jìn)行相對(duì)準(zhǔn)確的鑒別和評(píng)判，檢測(cè)紋樣審美規(guī)律的掌握是否牢固；最終，能夠?qū)⑺莆盏募y樣設(shè)計(jì)規(guī)律遷移到具體專業(yè)的設(shè)計(jì)實(shí)踐中，參與各類設(shè)計(jì)項(xiàng)目和相關(guān)設(shè)計(jì)比賽。在整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中從“紋樣審美規(guī)律的認(rèn)知”到“設(shè)計(jì)思維的轉(zhuǎn)化與實(shí)踐”的升華和推進(jìn)。

最后，在“情感目標(biāo)”的教學(xué)設(shè)計(jì)中，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)古今中外浩如煙海的紋飾進(jìn)行調(diào)研，了解紋樣中外發(fā)展歷史進(jìn)程、人文寓意，對(duì)隱喻在其中的文化故事與當(dāng)代首飾設(shè)計(jì)的語(yǔ)言進(jìn)行融合，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)歷史文化中的現(xiàn)象進(jìn)行批判繼承性的分析，為在后續(xù)專業(yè)設(shè)計(jì)中“講好中國(guó)故事”積累素材，逐步培養(yǎng)學(xué)生的愛(ài)國(guó)情懷和民族自豪感。

表1 課程目標(biāo)分級(jí)與畢業(yè)能力對(duì)應(yīng)分析

2.借力現(xiàn)代信息技術(shù)，利用多種手段協(xié)助達(dá)成課程學(xué)習(xí)目標(biāo)

（1）采用線下線上混合的教學(xué)模式

為了打破傳統(tǒng)教學(xué)中單向灌輸?shù)姆妒剑處焾F(tuán)隊(duì)對(duì)課堂教學(xué)如何有序開(kāi)展進(jìn)行了再設(shè)計(jì)，利用超星學(xué)習(xí)通、騰訊會(huì)議等現(xiàn)代信息技術(shù)轉(zhuǎn)變教學(xué)范式，重構(gòu)了《紋飾設(shè)計(jì)》“線上+線下”混合式教學(xué)的模式（表2）。為扭轉(zhuǎn)學(xué)生長(zhǎng)期處于被動(dòng)接受的局面提供了新的思路，強(qiáng)化了學(xué)生在整體教學(xué)環(huán)節(jié)中的主體地位。

表2 師生線上線下混合教學(xué)時(shí)間安排

任課教師以學(xué)習(xí)通為載體，利用教學(xué)團(tuán)隊(duì)自制的微課、課件、練習(xí)等資源，引導(dǎo)學(xué)生在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成線上視頻課程的學(xué)習(xí)和章節(jié)小測(cè)（圖2）。教師在后臺(tái)端口觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)——課程中首先要做好隨時(shí)答疑的工作；其次，要根據(jù)線上教學(xué)開(kāi)展情況，在課程結(jié)束前利用騰訊會(huì)議對(duì)課程學(xué)習(xí)情況進(jìn)行總結(jié)，表?yè)P(yáng)按時(shí)完成課程的同學(xué)，對(duì)課程中的隨堂習(xí)題正確率最高的同學(xué)進(jìn)行鼓勵(lì)；另外，對(duì)課程中預(yù)留的課后分組作業(yè)以及個(gè)人設(shè)計(jì)練習(xí)進(jìn)行解釋說(shuō)明，為后續(xù)課程的順利開(kāi)展做好鋪墊設(shè)計(jì)；也可以利用學(xué)習(xí)通上的發(fā)起討論功能，請(qǐng)同學(xué)進(jìn)行知識(shí)點(diǎn)復(fù)述或者對(duì)課程的難點(diǎn)進(jìn)行分享輸出。在線上課程規(guī)定的時(shí)長(zhǎng)之外，遴選相關(guān)資源在學(xué)習(xí)通上進(jìn)行補(bǔ)充，為學(xué)有余力的同學(xué)進(jìn)行拓展和延伸。

圖2 線上學(xué)習(xí)章節(jié)設(shè)計(jì)展示

通過(guò)觀測(cè)后臺(tái)數(shù)據(jù)（圖3），教師可以很輕松地將視線聚焦到積極的學(xué)生群體之上，從而可以有意識(shí)地培養(yǎng)這部分同學(xué)成為課程學(xué)習(xí)的“領(lǐng)頭羊”，帶領(lǐng)課程小組在課后進(jìn)行文獻(xiàn)調(diào)研和設(shè)計(jì)調(diào)研，分配并完成制作、匯總文案的任務(wù)；在線下課堂環(huán)節(jié)，組長(zhǎng)組織小組成員將提前準(zhǔn)備好的成果進(jìn)行隨堂展示。大班授課中分散的學(xué)生就可以在多個(gè)“領(lǐng)頭羊”帶領(lǐng)下，多線程地朝向課程目標(biāo)快速有序前進(jìn)。在這個(gè)過(guò)程中，教師可以根據(jù)教學(xué)計(jì)劃對(duì)課時(shí)的分配進(jìn)行靈活分配調(diào)整，利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)進(jìn)行線上線下混合式教學(xué)，對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)組織形式進(jìn)行置換，突顯學(xué)生的主體地位，產(chǎn)生了“線上學(xué)時(shí)+線下學(xué)時(shí)＞規(guī)定學(xué)時(shí)”的效果，保證了教學(xué)工作在有限學(xué)時(shí)內(nèi)高質(zhì)量地開(kāi)展。[5]

圖3 教師在后臺(tái)觀測(cè)學(xué)生線上學(xué)習(xí)進(jìn)展情況

圖4 PBL合作過(guò)程及能力訓(xùn)練模型展示

圖5 課程整體測(cè)評(píng)考核設(shè)置

圖6 《紋飾設(shè)計(jì)》課程紋飾設(shè)計(jì)作業(yè)與產(chǎn)品包裝轉(zhuǎn)化案例

（2）合理利用項(xiàng)目合作模式

分組學(xué)習(xí)也是改革嘗試的重要教學(xué)手段，教師在課程設(shè)計(jì)中采用PBL（Problem-Based Learning）項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)的形式，小組選擇展開(kāi)調(diào)研的主題和具體方向。學(xué)生在明確了教師分組任務(wù)并接受相應(yīng)的專業(yè)指導(dǎo)后，開(kāi)始在新問(wèn)題和新方法的驅(qū)動(dòng)下開(kāi)展小組工作，討論、遴選教學(xué)中的關(guān)鍵知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行調(diào)研，并以團(tuán)隊(duì)的形式在課程中展示小組調(diào)研和設(shè)計(jì)延伸的成果。

隨后在線下課程上，學(xué)生小組遴選代表在全班進(jìn)行匯報(bào)，組內(nèi)其他成員在這個(gè)過(guò)程中完成成員個(gè)人工作能力、合作態(tài)度以及設(shè)計(jì)水平三個(gè)方面的互評(píng)，通過(guò)學(xué)習(xí)通PBL 的輔助功能生成組內(nèi)互評(píng)分?jǐn)?shù)；在平行小組登臺(tái)匯報(bào)時(shí)展開(kāi)小組之間互評(píng)，從“判斷小組匯報(bào)是否符合課程的提綱框架”“選取匯報(bào)的研究方向是否與眾不同”“小組成員的個(gè)人設(shè)計(jì)成果是否符合設(shè)計(jì)主題”和“能否對(duì)本組闡述的設(shè)計(jì)規(guī)律進(jìn)行設(shè)計(jì)印證”四個(gè)方面進(jìn)行評(píng)判，判評(píng)的結(jié)果在學(xué)習(xí)通的PBL 功能上及時(shí)呈現(xiàn)。在線下交流環(huán)節(jié)中，通過(guò)課堂上的匯報(bào)和展示，學(xué)生之間引發(fā)自身對(duì)本次設(shè)計(jì)活動(dòng)各個(gè)環(huán)節(jié)的對(duì)比、思考和反思；教師對(duì)交流中的亮點(diǎn)進(jìn)行鼓勵(lì)，對(duì)其中出現(xiàn)的思維偏差要進(jìn)行分析，對(duì)學(xué)生們提出的“分散的”觀點(diǎn)進(jìn)行串聯(lián)，協(xié)助學(xué)生將無(wú)序轉(zhuǎn)換為有序，使教學(xué)章節(jié)中的重難點(diǎn)真正得到學(xué)生的認(rèn)同。[6]

這種主題式引導(dǎo)和開(kāi)放式結(jié)合的教學(xué)形式，更有利于學(xué)生把新的課程信息與自身已有的經(jīng)歷聯(lián)系起來(lái)。針對(duì)研討中的比較和觀摩，學(xué)生自然能夠捕捉到其他同學(xué)的思維亮點(diǎn)，對(duì)比反思自己的學(xué)習(xí)差距。同時(shí)，為了厘清講述邏輯，學(xué)生會(huì)主動(dòng)“內(nèi)化”所學(xué)知識(shí)，逐步開(kāi)始思考探究，開(kāi)始主動(dòng)學(xué)習(xí)。在每個(gè)小組完成三次主題匯報(bào)后，師生雙向都可以明顯感受到學(xué)習(xí)小組的學(xué)習(xí)態(tài)度、調(diào)研水平和設(shè)計(jì)方案多方位地提升；小組內(nèi)部通常也可以出現(xiàn)互動(dòng)合作甚至辯論質(zhì)疑最終到達(dá)求同存異、歸納完善以及對(duì)所講論點(diǎn)充分理解的狀態(tài)。

3.構(gòu)建可持續(xù)改進(jìn)的考核評(píng)價(jià)體系

設(shè)計(jì)類專業(yè)項(xiàng)目對(duì)抽象思維和創(chuàng)造力的要求更高，這些主觀上的創(chuàng)造能力在得到一定的刺激和啟發(fā)后，通常會(huì)產(chǎn)生新的升華和發(fā)散。學(xué)生的設(shè)計(jì)成果在經(jīng)過(guò)與其他小組的碰撞或者教師指導(dǎo)后，需要得到完善的機(jī)會(huì)。這就需要教學(xué)團(tuán)隊(duì)分層次、多維度地設(shè)計(jì)能力達(dá)標(biāo)環(huán)節(jié)，保證每個(gè)單元的作業(yè)在傳遞相應(yīng)知識(shí)點(diǎn)的同時(shí)又與最終考核目標(biāo)環(huán)環(huán)相扣，從而能夠引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行調(diào)整，不斷接近技能目標(biāo)的設(shè)置。教學(xué)團(tuán)隊(duì)經(jīng)過(guò)設(shè)計(jì)，保證學(xué)生的作業(yè)在課程內(nèi)得到三輪打磨機(jī)會(huì)——紋樣設(shè)計(jì)作業(yè)首先經(jīng)過(guò)小組內(nèi)部討論得到第一次碰撞，在課堂教師和同學(xué)的點(diǎn)評(píng)中完成第二次修正，學(xué)生匯總完善后提交學(xué)習(xí)通系統(tǒng)，教師對(duì)其作品進(jìn)行正式打分評(píng)改。完成三輪漸進(jìn)式的打磨后，將前期獲得的設(shè)計(jì)成果應(yīng)用到期末作業(yè)中就有了良好的基礎(chǔ)，也可以在第三輪教師指導(dǎo)的基礎(chǔ)上進(jìn)行最終細(xì)化調(diào)整再用于期末作業(yè)的綜合實(shí)踐。

學(xué)生在對(duì)自己和他人的作品進(jìn)行對(duì)比評(píng)判過(guò)程中，不斷“內(nèi)化”所學(xué)，鑒別紋樣審美法式和使用紋樣設(shè)計(jì)語(yǔ)言的技能不斷提升，完成了從“弄懂”到“會(huì)用”再到“用好”的過(guò)程性提升，逐步達(dá)到了OBE教學(xué)理念中促使學(xué)生“能力最大化”要求。在小組討論和班級(jí)分享過(guò)程中，學(xué)生進(jìn)行自我比較，從而可能產(chǎn)生學(xué)習(xí)行為的改變，找到成長(zhǎng)的動(dòng)力，為不斷發(fā)現(xiàn)自我能力提供動(dòng)力支持。

通過(guò)在以上過(guò)程中持續(xù)產(chǎn)生的階段性分?jǐn)?shù)，為任課教師在考核過(guò)程中補(bǔ)充定量分析的依據(jù)，彌補(bǔ)了前期課程評(píng)價(jià)中單純定性分析評(píng)價(jià)所產(chǎn)生的不足，為教師團(tuán)隊(duì)在教學(xué)實(shí)踐中及時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、引導(dǎo)優(yōu)化提供了依據(jù)。

課程改革基于以問(wèn)題為導(dǎo)向的理念，以超星學(xué)習(xí)通為媒介進(jìn)行課程翻轉(zhuǎn)教學(xué)探索,使得學(xué)生能在各個(gè)學(xué)習(xí)階段更好地把握學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán),在學(xué)習(xí)過(guò)程中做到有目標(biāo)、有步驟、有組織。對(duì)課程全過(guò)程有了更全面和清晰的認(rèn)識(shí)后,學(xué)生從思考過(guò)程到動(dòng)手過(guò)程之間的銜接就會(huì)更緊密、更完善,自主學(xué)習(xí)的能力獲得實(shí)質(zhì)性提升。

4.不斷完善學(xué)習(xí)產(chǎn)出成果形式

教學(xué)團(tuán)隊(duì)期待該課程在結(jié)束后，學(xué)生能將所學(xué)的知識(shí)技能和思考方式進(jìn)一步運(yùn)用在后續(xù)的課程學(xué)習(xí)中，與后續(xù)的《畢業(yè)設(shè)計(jì)》《首飾商業(yè)款》以及《首飾品牌與策劃》等專業(yè)課程產(chǎn)生“反應(yīng)”，激活學(xué)生專業(yè)設(shè)計(jì)的能力。其次，教學(xué)團(tuán)隊(duì)利用真實(shí)的任務(wù)驅(qū)動(dòng)作為刺激，鍛煉學(xué)生將課程中的知識(shí)與解決實(shí)際問(wèn)題進(jìn)行結(jié)合，使學(xué)生能將學(xué)到的課內(nèi)知識(shí)進(jìn)行結(jié)構(gòu)化的處理。教學(xué)團(tuán)隊(duì)引導(dǎo)學(xué)生使用設(shè)計(jì)完成的紋樣和企業(yè)進(jìn)行實(shí)際產(chǎn)品包裝合作嘗試，將教學(xué)的成果交由市場(chǎng)進(jìn)行檢驗(yàn)；此外，組織學(xué)生對(duì)標(biāo)行業(yè)相關(guān)設(shè)計(jì)大賽，利用課余時(shí)間將設(shè)計(jì)作業(yè)進(jìn)行優(yōu)化排版后進(jìn)行投稿，從而更好地提升學(xué)生職業(yè)生涯的入門積極性。[7]

三、結(jié)語(yǔ)

縱觀《紋飾設(shè)計(jì)》課程建設(shè)和發(fā)展的過(guò)程，教師團(tuán)隊(duì)前期工作中已經(jīng)較好地完成了對(duì)課程模塊地劃分、設(shè)計(jì)以及對(duì)其中知識(shí)內(nèi)容的遴選、歸類，能夠較好地歸納課程中知識(shí)目標(biāo)的脈絡(luò)體系。在進(jìn)行本輪課程改革的探索的過(guò)程中，嘗試性地以O(shè)BE 教學(xué)理念為引領(lǐng)，進(jìn)一步設(shè)定了《紋樣設(shè)計(jì)》課程在產(chǎn)品設(shè)計(jì)專業(yè)人才培養(yǎng)中的地位和作用，針對(duì)“以學(xué)生為中心”“成果導(dǎo)向”和“持續(xù)改進(jìn)”三個(gè)方向開(kāi)展了實(shí)踐探索。課程的建設(shè)和改革中仍然存在很多提升的空間，例如在解決教師團(tuán)隊(duì)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力不足和專業(yè)能力不均衡方面，在使用現(xiàn)代信息技術(shù)對(duì)課程助力的精準(zhǔn)操作方面，在對(duì)于課程達(dá)成度的精細(xì)化設(shè)計(jì)方面，在課程考核的量化研究方面……這些問(wèn)題地出現(xiàn)和解決為中國(guó)當(dāng)代高等教育的變革提供了動(dòng)力。我們不能輕視課程建設(shè)的長(zhǎng)期性和復(fù)雜性，若要使該課程較好的轉(zhuǎn)型成為一門開(kāi)放式課程，只有投身其中，久久為功，不斷對(duì)課程建設(shè)和改革進(jìn)行嘗試和探索，使一門課程擁有長(zhǎng)效機(jī)制的保障，才能為國(guó)家號(hào)召打造“金課”“金專”的號(hào)召添磚加瓦，推動(dòng)中國(guó)當(dāng)代高等教育的升級(jí)和轉(zhuǎn)型。