王天舒 李昫男 凌 瑤

（中國人民解放軍空軍航空大學(xué)）

近些年來，隨著教育學(xué)、心理學(xué)的發(fā)展，越來越多的學(xué)者意識到了解學(xué)生歸因方式在實(shí)際教學(xué)中的重要性。人們在研究中發(fā)現(xiàn)，不同的學(xué)生會表現(xiàn)出不同的學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)興趣，這主要是由于他們在對學(xué)習(xí)效果的分析中所考慮的形成因素是不同的，因而也就產(chǎn)生了不同的歸因結(jié)果，而不同的歸因結(jié)果反過來也會影響他們的學(xué)習(xí)和生活的動力。

一、基于歸因因素的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀

伯納德·韋納側(cè)重于對歸因后果的研究，并把歸因和動機(jī)結(jié)合起來，形成了歸因動機(jī)理論。在韋納的歸因理論中，當(dāng)人們對學(xué)習(xí)或生活的某種結(jié)果進(jìn)行原因分析時(shí)，是將結(jié)果歸于外部因素還是內(nèi)部因素，可控制因素還是不可控因素，穩(wěn)定因素還是非穩(wěn)定因素，都將對人們的學(xué)習(xí)情緒和下次面對同樣任務(wù)的動機(jī)狀態(tài)產(chǎn)生重大影響。具體來說，韋納認(rèn)為人們對結(jié)果的分析主要從六個方面出發(fā)，即努力、能力、精神狀態(tài)、任務(wù)難度、運(yùn)氣和其他因素。以此為基礎(chǔ)，韋納又從三個維度進(jìn)行了具體的探究。

穩(wěn)定性維度：在韋納的理論中，能力和任務(wù)難度是屬于短時(shí)間內(nèi)無法隨意改變的性質(zhì)穩(wěn)定的因素，而其他因素則是不穩(wěn)定的，隨意性大。

可控性維度：指產(chǎn)生某種結(jié)果的原因是否是自己可以掌控的。在韋納給出的六個方面因素中，只有努力是可控性因素，能力、精神狀態(tài)、運(yùn)氣、任務(wù)難度等其他因素都是不容易掌控的。

原因性維度：指導(dǎo)致成敗的原因是內(nèi)因還是外因。努力、能力、精神狀態(tài)是內(nèi)因，而運(yùn)氣、任務(wù)難度和其他因素都是外因。

基于韋納的六個方面因素和三個維度，我們可以得到這樣一個歸因情況的圖表，如下所示：

歸因維度歸因因素穩(wěn)定性 原因性 可控性穩(wěn)定 不穩(wěn)定 內(nèi)在 外在 可控 不可控能力 √ √ √努力 √ √ √任務(wù)難度 √ √ √運(yùn)氣 √ √ √精神狀態(tài) √ √ √其他因素 √ √ √

梳理清楚了這些影響我們分析原因、得出結(jié)論的因素，我們便可以以此為出發(fā)點(diǎn)，探究當(dāng)代大學(xué)生的歸因狀態(tài)以及不同的歸因方式對他們學(xué)習(xí)動機(jī)的影響。例如，同樣是考試失利，有的學(xué)生會認(rèn)為這是由于自己學(xué)習(xí)不夠努力，而剛剛我們分析了，努力是可控的內(nèi)在因素，一旦認(rèn)定了這個原因，他就會從自身出發(fā)，更加努力學(xué)習(xí)，長此以往，成績也勢必會得到提升；而有的學(xué)生會把考試失利的原因歸于考試題目太難、自己運(yùn)氣太差等因素，而這些都是外在因素，是他自己無法控制的，因此也不會有很強(qiáng)的動機(jī)做出改變，下次考試大概率也會失利；也有學(xué)生會把原因歸于自己的能力不強(qiáng)，而能力是穩(wěn)定性因素，短時(shí)間內(nèi)無法改變，面對下次考試也不會有太強(qiáng)的改變意愿。所以，不同的歸因思維模式會對學(xué)生的學(xué)習(xí)情感和學(xué)習(xí)動機(jī)產(chǎn)生重大影響。這不僅僅是一個研究命題，更是了解學(xué)生需求、完善教學(xué)方法的重要途徑，因此進(jìn)行基于歸因因素的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀分析就顯得尤為重要。

在調(diào)研中我們還發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生群體有其明顯的特征。他們不同于中小學(xué)生尚未形成穩(wěn)定的價(jià)值觀，大學(xué)生已經(jīng)形成獨(dú)立的思想，思維更加活躍，甚至有著強(qiáng)烈的自我意識。但同時(shí)，他們剛剛走入社會，開始獨(dú)立處理復(fù)雜問題，心理的矛盾性十分明顯。他們一方面想要突出個人的觀點(diǎn)和能力，迫切希望能夠成功，另一方面由于心理發(fā)展尚未成熟，經(jīng)驗(yàn)不足，不愿意承認(rèn)失敗，這也使得他們對于學(xué)習(xí)成果的歸因分析存在偏頗。這些心理特征反映在歸因方式上，我們能夠總結(jié)出以下幾個特點(diǎn)。

第一，歸因方式易極端。前面我們分析過，大學(xué)生由于已經(jīng)走入社會，開始獨(dú)立生活，他們會認(rèn)為自己是成熟的，同時(shí)也迫切希望能夠得到父母、老師、朋友甚至是社會的肯定和崇拜，在學(xué)習(xí)中也多想充分地展示自己。這種心理狀態(tài)會導(dǎo)致他們歸因方式的極端化。有的大學(xué)生會為了表現(xiàn)自己、贏得他人的關(guān)注，故意宣揚(yáng)“我成績好是因?yàn)槁斆鳌薄凹词共慌ξ乙部梢钥几叻帧?。?dāng)面對成績好的學(xué)生，他們可能就會得出“他們只是運(yùn)氣好”“我只是偶爾失利，他們根本不是我的對手”的結(jié)論。與之相反的是，面對生活學(xué)習(xí)環(huán)境的突然改變，尤其是身邊的同學(xué)都更加有競爭力，有些學(xué)生壓力倍增，無法快速適應(yīng)，而缺乏自信，過于自卑。他們面對失敗時(shí)就容易把原因歸于自己能力不足、智商不夠，從而面對困難時(shí)選擇逃避。這些都是在大學(xué)生中存在的極端的歸因方式。

第二，歸因方式易變。大學(xué)生處于青春懵懂階段，雖然對自我有一定認(rèn)知，但認(rèn)知又不夠全面，當(dāng)需要做出結(jié)論時(shí)，很容易出現(xiàn)憑借自身經(jīng)驗(yàn)和自我感覺而匆忙決定的情況。例如，一次偶然的成功就可能讓他們覺得自己能力非凡；而偶爾的失誤又會讓他們馬上情緒低落，對自己失望，進(jìn)而產(chǎn)生自卑甚至厭學(xué)的情緒。這些不同的歸因方式很可能在短時(shí)間內(nèi)出現(xiàn)在一個大學(xué)生身上，這種情況也是值得我們注意的。

第三，歸因方式易受外界因素的影響。大學(xué)生的生理發(fā)育雖然已經(jīng)成熟，但心理發(fā)育還處于激烈發(fā)展、尚未完全定型的時(shí)期。他們對客觀事物的分析，很容易受到外界環(huán)境，尤其是周圍人態(tài)度的影響。例如，某個學(xué)生考試失敗，如果教師表現(xiàn)出了惋惜的情緒，周圍的同學(xué)也主動幫助，他反而會認(rèn)為是自身不夠聰明、能力不足才導(dǎo)致的失敗，因而導(dǎo)致學(xué)習(xí)動力不足，當(dāng)下次再面臨同樣的任務(wù)時(shí)就會膽怯、退縮；相反，如果教師在學(xué)生失敗時(shí)能夠給予正確的指導(dǎo)，準(zhǔn)確地指出該學(xué)生的問題所在，身邊的同學(xué)也能做出正向的激勵，那么該學(xué)生就會把失敗的原因歸結(jié)于自己努力程度不夠，或是學(xué)習(xí)方法不當(dāng)，從而表現(xiàn)出較強(qiáng)的學(xué)習(xí)動機(jī)，當(dāng)下次任務(wù)來臨時(shí)更容易取得好的成績。

二、學(xué)生歸因現(xiàn)狀對教師教學(xué)的影響

學(xué)習(xí)是一項(xiàng)需要學(xué)生與教師共同參與的高效互動過程。在這一過程中，教師的態(tài)度對于學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣以及他們的歸因方式也將產(chǎn)生重大影響。所以，教師必須了解學(xué)生的歸因方式，并能對其進(jìn)行積極的引導(dǎo)。創(chuàng)造良好的外因，這也是高校教師的必修課之一。而完成這一任務(wù)的過程，也必將會對教師的教學(xué)產(chǎn)生重大影響。

第一，教師應(yīng)該了解學(xué)生的歸因風(fēng)格，因材施教。學(xué)生的性格不同、經(jīng)歷不同，因而他們的認(rèn)知方式存在著巨大的差別，這也使得學(xué)生們的歸因模式千差萬別。這就要求教師要了解每名學(xué)生的歸因風(fēng)格，當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)問題時(shí)，能夠因材施教，給予不同的引導(dǎo)。例如，對于習(xí)慣將失敗歸于外因的學(xué)生，教師要注意引導(dǎo)其發(fā)現(xiàn)自身存在的問題；而對于經(jīng)常感到動力不足、能力不夠的學(xué)生，教師不能一味指責(zé)，應(yīng)要耐心鼓勵，幫助他們客觀分析失敗的原因，使其發(fā)現(xiàn)自身的優(yōu)勢和長處，堅(jiān)定學(xué)習(xí)的信心。

第二，教師要正確認(rèn)識自利性歸因，為學(xué)生建立良好的自我歸因參照系。研究表明，當(dāng)總結(jié)經(jīng)驗(yàn)時(shí)，人們?nèi)菀装讶〉玫姆e極結(jié)果歸因于內(nèi)在因素，而把消極結(jié)果歸因于外因或其他因素，這種傾向就是“自利性歸因”。比如在教學(xué)中，教師也會受到這種傾向的影響，把學(xué)生的成功歸因于自己的教學(xué)效果好、教學(xué)手段方法得當(dāng)?shù)?，從而夸大自身的作用；而面對消極結(jié)果時(shí)，教師容易把失敗歸因于學(xué)生不夠努力或能力差、沒有天賦等。教師要認(rèn)識到這種歸因偏差的存在，多站在學(xué)生的角度想問題，正確總結(jié)個人教學(xué)中的優(yōu)點(diǎn)和短處，積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。同樣，學(xué)生也會受到自利性歸因的影響，不愿正視導(dǎo)致失敗的自我原因。這時(shí)就需要教師給予正確的引導(dǎo)，幫助學(xué)生進(jìn)行正確的分析。

教師要時(shí)刻注意自身的言行態(tài)度，尤其是在對學(xué)生進(jìn)行評價(jià)時(shí)，要能夠公正客觀地分析每位學(xué)生的成敗原因，盡量避免歸因誤差。

第三，教師在教學(xué)過程中要把握好教材和任務(wù)難度。有多項(xiàng)研究結(jié)果表明，教材和考題的難度不同，會使學(xué)生得到不同的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，從而影響其歸因結(jié)果和學(xué)習(xí)動機(jī)。過難或者過于容易的任務(wù)都會導(dǎo)致學(xué)生做出不符合實(shí)際的自我歸因。如果任務(wù)難度過大，導(dǎo)致學(xué)生經(jīng)常遭遇失敗，這種情況容易使學(xué)生把失敗歸因于個人能力差等穩(wěn)定因素，使其喪失信心，從而降低學(xué)習(xí)的積極性；如果教材或題目過于容易，學(xué)生可以輕松達(dá)到目標(biāo)，又容易讓學(xué)生得出自己能力強(qiáng)的結(jié)論，從而使他認(rèn)為自己即使不用付出巨大努力也可以取得成功，從而降低學(xué)習(xí)動力。因此，教師在實(shí)施教學(xué)的過程中，必須兼顧教學(xué)內(nèi)容、教材設(shè)計(jì)和考試題目的難度，要符合大多數(shù)學(xué)生的水平，能讓學(xué)生力所能及，又能令學(xué)生意識到要經(jīng)過一定努力才可以完成任務(wù)，取得好成績。