張靖　郭炯

[摘? ?要] 在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下，農(nóng)村中小學(xué)教師數(shù)字素養(yǎng)亟待有效提升，以幫助農(nóng)村教師應(yīng)對(duì)日益嚴(yán)峻的數(shù)字化挑戰(zhàn)。本研究認(rèn)為，提升農(nóng)村中小學(xué)教師數(shù)字素養(yǎng)是農(nóng)村教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的動(dòng)力源泉，能夠持續(xù)賦能數(shù)字化轉(zhuǎn)型走向縱深；有利于教師適應(yīng)新技術(shù)、新模式，從而創(chuàng)新教育教學(xué)體驗(yàn)；有助于推進(jìn)城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展，為農(nóng)村學(xué)生帶來(lái)高質(zhì)量的教育資源；能夠帶動(dòng)農(nóng)村學(xué)生數(shù)字素養(yǎng)提升，有效彌補(bǔ)城鄉(xiāng)學(xué)生間的“數(shù)字鴻溝”等。提升過(guò)程中存在的現(xiàn)實(shí)困境有：農(nóng)村中小學(xué)教師自身提升意愿較弱、農(nóng)村教師研修仍存在諸多現(xiàn)實(shí)桎梏、難以準(zhǔn)確評(píng)價(jià)并表征教師數(shù)字素養(yǎng)等。對(duì)此，應(yīng)以智慧教育平臺(tái)為“橋梁”縮減城鄉(xiāng)教師提升動(dòng)力差，強(qiáng)化農(nóng)村中小學(xué)教師提升積極性；以農(nóng)村教師真實(shí)需求為“藍(lán)本”開(kāi)展循證式研修，提升研修定位的準(zhǔn)確性與實(shí)施的有效性；以數(shù)字徽章為“支點(diǎn)”，撬動(dòng)農(nóng)村中小學(xué)教師數(shù)字素養(yǎng)評(píng)價(jià)及表征難題。

[關(guān)鍵詞] 數(shù)字素養(yǎng)； 數(shù)字徽章； 農(nóng)村中小學(xué)教師； 教師研修

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 張靖（1988—），男，甘肅靖遠(yuǎn)人。講師，博士，主要從事技術(shù)賦能教師專業(yè)發(fā)展研究。E-mail：zhangjing.6666@qq.com。郭炯為通訊作者，E-mail：guoj72@163.com。

一、引? ?言

作為教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的推動(dòng)者、數(shù)字人才的培育者，中小學(xué)教師的數(shù)字素養(yǎng)水平直接關(guān)乎基礎(chǔ)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型進(jìn)程以及數(shù)字人才培養(yǎng)質(zhì)量，更關(guān)乎我國(guó)教育現(xiàn)代化和教育強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略的實(shí)施[1]，全國(guó)人大代表、北京師范大學(xué)教授龐麗娟在兩會(huì)期間指出，“大力推進(jìn)教師培養(yǎng)培訓(xùn)數(shù)字化轉(zhuǎn)型勢(shì)在必行”[2]。2023年2月13日，教育部發(fā)布了《教師數(shù)字素養(yǎng)》教育行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，旨在扎實(shí)推進(jìn)國(guó)家教育數(shù)字化戰(zhàn)略行動(dòng)。農(nóng)村教育是教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的“洼地”所在，需要給予更多關(guān)注和資源供給，作為農(nóng)村教育的實(shí)施主體，農(nóng)村中小學(xué)教師在信息素養(yǎng)、數(shù)字素養(yǎng)方面，較城市教師而言長(zhǎng)期處于“追趕”地位。國(guó)內(nèi)已有研究表明，欠發(fā)達(dá)地區(qū)農(nóng)村教師信息素養(yǎng)總體處于中等水平[3]，城市教師數(shù)字素養(yǎng)顯著高于鄉(xiāng)村及縣鎮(zhèn)教師[1]；國(guó)外研究也顯示，城鄉(xiāng)教師數(shù)字素養(yǎng)水平存在顯著性差異，農(nóng)村教師顯著低于城市教師[4]。為進(jìn)一步助推農(nóng)村教育向著數(shù)字化的方向不斷進(jìn)展，促成城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展，有必要關(guān)注農(nóng)村中小學(xué)教師數(shù)字素養(yǎng)提升的問(wèn)題，幫助農(nóng)村中小學(xué)教師獲得“真提升”，練就“真本領(lǐng)”。

二、農(nóng)村中小學(xué)教師數(shù)字素養(yǎng)提升的價(jià)值意蘊(yùn)

（一）教師數(shù)字素養(yǎng)提升是農(nóng)村教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的動(dòng)力源泉，能夠持續(xù)賦能數(shù)字化轉(zhuǎn)型走向縱深

教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型是當(dāng)前我國(guó)教育事業(yè)的核心任務(wù)之一，按照祝智庭等提出的教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型成熟度模型，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型可以分為認(rèn)知、起步、進(jìn)階、優(yōu)化、成熟等五個(gè)不同階段[5]，城市教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型相較農(nóng)村有其先發(fā)優(yōu)勢(shì)，且在各方面積累更為豐厚。然而，農(nóng)村教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型既不能操之過(guò)急，也不能原地踏步，應(yīng)做到穩(wěn)扎穩(wěn)打，特別是在當(dāng)前認(rèn)知、起步的關(guān)鍵階段，應(yīng)格外注重補(bǔ)好教育信息化階段欠的“理念作業(yè)”，重視發(fā)揮教師的作用，筑牢教師的觀念基礎(chǔ)。

農(nóng)村教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型呼喚多元主體持續(xù)的支持與投入，農(nóng)村教師作為農(nóng)村教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的重要支持力量，其數(shù)字素養(yǎng)提升必然能夠推動(dòng)農(nóng)村教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型走向縱深。然而，在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型初期，師生信息技術(shù)能力與素養(yǎng)不足，可能成為教育主體的行動(dòng)障礙[6]。特別是“數(shù)字化意識(shí)”已然成為教師數(shù)字素養(yǎng)的主要維度之一，數(shù)字化意識(shí)薄弱甚至可能導(dǎo)致農(nóng)村教師對(duì)于教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的認(rèn)識(shí)出現(xiàn)偏差，意志難以激發(fā)，進(jìn)而影響其參與的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，當(dāng)農(nóng)村中小學(xué)教師“無(wú)心”參與教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的各類活動(dòng)時(shí)，學(xué)校、學(xué)生甚至家長(zhǎng)都有可能受教師影響，數(shù)字化轉(zhuǎn)型多源動(dòng)力都將被削弱，整體進(jìn)程必然會(huì)產(chǎn)生停滯或延遲。因此，農(nóng)村教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型中針對(duì)農(nóng)村中小學(xué)教師的“轉(zhuǎn)念提素”既是當(dāng)務(wù)之急，也是農(nóng)村教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型其他工作開(kāi)展的重要前提。

（二）教師數(shù)字素養(yǎng)提升有利于農(nóng)村教師更好地適應(yīng)新技術(shù)、新模式，從而創(chuàng)新教育教學(xué)體驗(yàn)

當(dāng)前，人類社會(huì)正在加速邁入智能時(shí)代，“互聯(lián)網(wǎng)+”和人工智能催生了一批又一批新教育技術(shù)、新信息化教學(xué)模式。要適應(yīng)這些新技術(shù)、新模式，對(duì)于城鄉(xiāng)教師而言均是現(xiàn)實(shí)而緊迫的挑戰(zhàn)，特別是農(nóng)村教師所面臨的挑戰(zhàn)更為嚴(yán)峻。教育部教師工作司司長(zhǎng)任友群表示，應(yīng)提升教師數(shù)字素養(yǎng)，使教師在數(shù)字時(shí)代、智能時(shí)代的教育教學(xué)中有更好的適應(yīng)性和創(chuàng)新性[7]。在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的背景下，我國(guó)農(nóng)村教育的數(shù)字化進(jìn)程將大大加快，留給農(nóng)村教師學(xué)習(xí)和適應(yīng)新技術(shù)、新模式的時(shí)間正在減少，農(nóng)村教師最終是被教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的浪潮“裹挾”向前，還是被浪潮所“擊倒”，抑或成為轉(zhuǎn)型過(guò)程中的“弄潮兒”，很大程度上取決于農(nóng)村教師數(shù)字素養(yǎng)水平。

在倡導(dǎo)“以學(xué)生為中心”的今日，教師不應(yīng)成為課堂教學(xué)創(chuàng)新的阻礙因素，應(yīng)順應(yīng)教學(xué)理念發(fā)展的趨勢(shì)，積極、主動(dòng)地開(kāi)展課堂教學(xué)創(chuàng)新， “數(shù)字化應(yīng)用”維度既是教師數(shù)字素養(yǎng)的核心體現(xiàn)，也是教師實(shí)現(xiàn)數(shù)字化教育教學(xué)的核心要素[8]，它呼喚農(nóng)村中小學(xué)教師在日常教學(xué)中勇于突破自己，實(shí)現(xiàn)數(shù)字化教學(xué)設(shè)計(jì)、數(shù)字化教學(xué)實(shí)施、數(shù)字化教學(xué)評(píng)價(jià)、數(shù)字化協(xié)同育人等，使數(shù)字化有效賦能教學(xué)全過(guò)程，其根本目標(biāo)仍然在于系統(tǒng)性提升教學(xué)質(zhì)量，促成農(nóng)村中小學(xué)生“德智體美勞”全面發(fā)展。同時(shí)也為農(nóng)村中小學(xué)生提供更加多樣且新穎的教學(xué)體驗(yàn)，激發(fā)農(nóng)村中小學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，也使長(zhǎng)期處于“數(shù)字化坡底”的農(nóng)村中小學(xué)生有機(jī)會(huì)通過(guò)教育教學(xué)的“望遠(yuǎn)鏡”管窺當(dāng)前人類社會(huì)數(shù)字化技術(shù)的發(fā)展概貌，使其在升入高等教育階段或者進(jìn)入社會(huì)工作后更好地適應(yīng)各類數(shù)字化環(huán)境，防止因“見(jiàn)少識(shí)寡”而出現(xiàn)“數(shù)字恐慌”。

（三）教師數(shù)字素養(yǎng)提升有助于推進(jìn)城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展，為農(nóng)村學(xué)生帶來(lái)高質(zhì)量的教育資源

積極促成城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展，在社會(huì)主義教育體系中有著深刻的現(xiàn)實(shí)意義，其核心價(jià)值體現(xiàn)在教育公平，目標(biāo)是提高城鄉(xiāng)教育質(zhì)量和實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化，主要任務(wù)是縮小城鄉(xiāng)教育二元差距[9]。從國(guó)家政策、行動(dòng)層面來(lái)看，雙師課堂已經(jīng)逐漸深入廣大農(nóng)村學(xué)校、教學(xué)點(diǎn)，為農(nóng)村學(xué)子提供了高質(zhì)量、常態(tài)化教育資源供給途徑，也為農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展打開(kāi)了一扇新的窗口。國(guó)家中小學(xué)智慧教育平臺(tái)作為我國(guó)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的階段性成果，針對(duì)農(nóng)村教育，平臺(tái)利用優(yōu)質(zhì)資源服務(wù)中西部地區(qū)的農(nóng)村學(xué)校，幫助農(nóng)村地區(qū)開(kāi)足開(kāi)齊開(kāi)好國(guó)家規(guī)定課程[10]，已成為我國(guó)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型一張閃亮的“名片”。

不論是雙師課堂還是國(guó)家中小學(xué)智慧教育平臺(tái)，均已為城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展作出了獨(dú)特貢獻(xiàn)。然而，新模式、新平臺(tái)在農(nóng)村學(xué)校的常態(tài)化應(yīng)用均受制于農(nóng)村教師數(shù)字素養(yǎng)水平，特別是受制于“數(shù)字化意識(shí)”與“數(shù)字化應(yīng)用”兩個(gè)維度的真實(shí)水平。以雙師課堂為例，根據(jù)研究團(tuán)隊(duì)調(diào)查結(jié)果，在輔師層面阻礙雙師課堂實(shí)施和推廣的阻力在于部分農(nóng)村教師對(duì)數(shù)字化手段助推城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展認(rèn)識(shí)不清，數(shù)字化意愿不高，部分教師雖然有使用的意愿，但是數(shù)字技術(shù)技能水平不高，難以有效駕馭雙師課堂教學(xué)，久而久之產(chǎn)生抗拒心理。教師是學(xué)校組織與管理鏈條中直接與學(xué)生接觸的核心主體，農(nóng)村中小學(xué)教師是否愿意、能夠，甚至期待使用數(shù)字技術(shù)開(kāi)展教學(xué)，將很大程度上決定一個(gè)技術(shù)、模式或項(xiàng)目能否真正在課堂有效落地且發(fā)揮作用。因此，教師數(shù)字素養(yǎng)提升有助于新興教學(xué)模式、數(shù)字化教學(xué)工具等在農(nóng)村學(xué)?！吧l(fā)芽”，推進(jìn)城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展，為農(nóng)村學(xué)生帶來(lái)高質(zhì)量教育資源的同時(shí)，拓寬其獲取優(yōu)質(zhì)資源的渠道。

（四）教師數(shù)字素養(yǎng)提升能夠帶動(dòng)農(nóng)村學(xué)生數(shù)字素養(yǎng)提升，有效彌補(bǔ)城鄉(xiāng)學(xué)生間的“數(shù)字鴻溝”

已有研究表明，我國(guó)城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育“數(shù)字鴻溝”是客觀存在的，且在學(xué)生和教師層面均有所體現(xiàn)[11]，農(nóng)村學(xué)生無(wú)疑是處于鴻溝一側(cè)的“劣勢(shì)方”。教師數(shù)字素養(yǎng)提升為城鄉(xiāng)學(xué)生間“數(shù)字鴻溝”的有效彌補(bǔ)提供了新思路。吳砥等認(rèn)為，提升師生數(shù)字素養(yǎng)是彌合數(shù)字鴻溝和縮小發(fā)展差距的關(guān)鍵舉措[12]，而師生數(shù)字素養(yǎng)在一定程度上是“同頻共進(jìn)”的。Bahri等指出，學(xué)生的數(shù)字素養(yǎng)受到教師素養(yǎng)水平的影響，教師和學(xué)生的數(shù)字素養(yǎng)水平通常保持一致[4]，這就意味著當(dāng)農(nóng)村教師數(shù)字素養(yǎng)通過(guò)各種途徑得到提升時(shí)，農(nóng)村學(xué)生的數(shù)字素養(yǎng)也將得到相應(yīng)或相近的提升。

那么提升是如何“發(fā)生”的呢？本研究認(rèn)為學(xué)生數(shù)字素養(yǎng)的“伴隨式”提升主要通過(guò)以下兩種途徑：第一，伴隨著教師數(shù)字化意識(shí)提升而產(chǎn)生的言傳身教。教師在自身數(shù)字素養(yǎng)提升、數(shù)字化意識(shí)覺(jué)醒的情況下，開(kāi)始主動(dòng)接觸、傳播數(shù)字化技術(shù)和理念，并將其付諸教學(xué)，學(xué)生作為直接受益者，其數(shù)字化意識(shí)也將隨之提升。第二，伴隨著教師數(shù)字技術(shù)與技能不斷提升，以及數(shù)字化應(yīng)用不斷深入，課堂教學(xué)將呈現(xiàn)出更多的數(shù)字化特征，當(dāng)各類數(shù)字化教學(xué)工具逐步得到有效應(yīng)用時(shí)，農(nóng)村中小學(xué)生在課堂教學(xué)過(guò)程中將進(jìn)一步受到數(shù)字技術(shù)熏陶，作為好奇心重、敢于探索的青少年，其必將在好奇之余，利用課余時(shí)間主動(dòng)探索和了解數(shù)字技術(shù)，最終促成其數(shù)字素養(yǎng)有效提升。

三、農(nóng)村中小學(xué)教師數(shù)字素養(yǎng)提升的現(xiàn)實(shí)困境

（一）內(nèi)生動(dòng)力缺失：農(nóng)村中小學(xué)教師自身提升意愿較弱，存在“不愿提”的問(wèn)題

教師個(gè)人如何看待各種專業(yè)發(fā)展活動(dòng)，尤其是利與弊的主觀認(rèn)識(shí)，會(huì)影響其從事專業(yè)發(fā)展的積極性[13]，當(dāng)前鄉(xiāng)村教師大多呈現(xiàn)出無(wú)力或無(wú)心學(xué)習(xí)、應(yīng)付性學(xué)習(xí)等狀態(tài)，這已成為其專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)阻礙因素[14]，農(nóng)村中小學(xué)教師數(shù)字素養(yǎng)提升意愿弱的問(wèn)題更為顯著。

與其他教師核心素養(yǎng)不同，教師數(shù)字素養(yǎng)在農(nóng)村學(xué)校通常不會(huì)受到過(guò)多的關(guān)注，這與農(nóng)村整體數(shù)字化進(jìn)程較慢、數(shù)字化推進(jìn)力不足等緊密相關(guān)，農(nóng)村教師長(zhǎng)期生活在一個(gè)“欠數(shù)字化”環(huán)境中，難以意識(shí)到數(shù)字化可能會(huì)給工作、生活、學(xué)習(xí)等帶來(lái)的諸多便利。同時(shí)，農(nóng)村中小學(xué)數(shù)字素養(yǎng)提升也受制于農(nóng)村學(xué)校校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力不足、農(nóng)村教師教學(xué)創(chuàng)新意愿較弱等現(xiàn)實(shí)困境，長(zhǎng)此以往，自然而然地就與數(shù)字化技術(shù)“漸行漸遠(yuǎn)”，對(duì)數(shù)字技術(shù)易用性感知較差，甚至產(chǎn)生排斥心理。在面對(duì)數(shù)字化的沖擊與挑戰(zhàn)時(shí)，農(nóng)村中小學(xué)教師更愿意采取“敬而遠(yuǎn)之”的態(tài)度，長(zhǎng)此以往，就形成了農(nóng)村中小學(xué)教師數(shù)字素養(yǎng)“提不起”的問(wèn)題。

（二）外部推力不足：農(nóng)村教師研修仍存在諸多現(xiàn)實(shí)桎梏，導(dǎo)致“升不動(dòng)”的問(wèn)題

我國(guó)教育管理部門長(zhǎng)期關(guān)注農(nóng)村中小學(xué)教師信息化教學(xué)能力培訓(xùn)，期望通過(guò)教師培訓(xùn)有效提升農(nóng)村中小學(xué)教師信息素養(yǎng)和數(shù)字素養(yǎng)。農(nóng)村教師培訓(xùn)與研修對(duì)于促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、提升數(shù)字素養(yǎng)極具現(xiàn)實(shí)意義與實(shí)踐價(jià)值。但當(dāng)前農(nóng)村教師培訓(xùn)仍面臨“動(dòng)力不足”“效率低”“效果差”等現(xiàn)實(shí)阻隔[15]，由于教學(xué)事務(wù)煩瑣、薪資待遇較低以及職稱評(píng)聘難等問(wèn)題，教師參加培育與研修的參與度和積極性都有待提升[16]。同時(shí)，在農(nóng)村地區(qū)，教師本身缺乏數(shù)字工具使用的知識(shí)和意識(shí)[17]，一些教師認(rèn)為數(shù)字素養(yǎng)培訓(xùn)既費(fèi)力又耗時(shí)，因此，接受相關(guān)培訓(xùn)的意愿并不高[18]。調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，通過(guò)教師培訓(xùn)，鄉(xiāng)村地區(qū)教師信息化教學(xué)能力與城市、城鄉(xiāng)結(jié)合部地區(qū)教師的差距不減反增[19]。即使是在我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)、教育水平領(lǐng)先的上海地區(qū)，也仍存在著數(shù)字素養(yǎng)培訓(xùn)形式單一、學(xué)科融合不足等問(wèn)題[20]，更遑論廣大農(nóng)村地區(qū)的中小學(xué)校。這些現(xiàn)象說(shuō)明了當(dāng)前農(nóng)村教師研修仍然存在一些現(xiàn)實(shí)桎梏，研修質(zhì)量亟待進(jìn)一步提升，研修模式有待進(jìn)一步創(chuàng)新，面向教師數(shù)字素養(yǎng)的培訓(xùn)與研修應(yīng)適時(shí)開(kāi)展。

（三）評(píng)價(jià)表征困難：難以準(zhǔn)確評(píng)價(jià)并表征教師數(shù)字素養(yǎng)，引發(fā)“說(shuō)不清”的問(wèn)題

科學(xué)、準(zhǔn)確的評(píng)價(jià)是數(shù)字素養(yǎng)提升的重要前提。在信息素養(yǎng)時(shí)代，就已經(jīng)存在教師信息素養(yǎng)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)缺失、評(píng)價(jià)手段和方法過(guò)于依賴主觀判斷、評(píng)價(jià)實(shí)踐覆蓋面不廣等問(wèn)題[21]。進(jìn)入數(shù)字素養(yǎng)時(shí)代，除評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)缺失問(wèn)題因標(biāo)準(zhǔn)發(fā)布有所改善外，其他問(wèn)題仍然普遍存在，如何在實(shí)踐層面準(zhǔn)確評(píng)價(jià)并表征教師數(shù)字素養(yǎng)仍然存在一些現(xiàn)實(shí)困難。由于素養(yǎng)區(qū)別于知識(shí)與能力，對(duì)素養(yǎng)的評(píng)價(jià)本身就有天然的難度，從當(dāng)前實(shí)踐來(lái)看，農(nóng)村教師數(shù)字素養(yǎng)評(píng)價(jià)存在“說(shuō)不清”的問(wèn)題。

這里的“說(shuō)不清”具體包含兩個(gè)層面：第一，是在評(píng)價(jià)本身層面的“說(shuō)不清”，即評(píng)價(jià)客觀性不足、評(píng)價(jià)方法單一、評(píng)價(jià)頻次低等，數(shù)字素養(yǎng)評(píng)價(jià)本身直接影響區(qū)域性農(nóng)村中小學(xué)教師數(shù)字素養(yǎng)提升方案與策略的制定，特別是對(duì)于農(nóng)村教學(xué)點(diǎn)、小規(guī)模學(xué)校，難以達(dá)成高頻次、深層次的數(shù)字素養(yǎng)測(cè)評(píng)；第二，是在評(píng)價(jià)表征層面的“說(shuō)不清”，即對(duì)教師數(shù)字素養(yǎng)水平的評(píng)價(jià)缺少持續(xù)性、公開(kāi)性、常規(guī)化的評(píng)價(jià)表征方式，導(dǎo)致評(píng)價(jià)的作用范圍往往只是集中于農(nóng)村教師培訓(xùn)與研修中，評(píng)價(jià)的激勵(lì)作用難以持續(xù)發(fā)揮，農(nóng)村教師對(duì)于自身數(shù)字素養(yǎng)水平難以形成清晰、準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)。

四、農(nóng)村中小學(xué)教師數(shù)字素養(yǎng)提升的策略探析

結(jié)合成人學(xué)習(xí)者特點(diǎn)、教師實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展路徑，依據(jù)農(nóng)村中小學(xué)教師數(shù)字素養(yǎng)存在的現(xiàn)實(shí)困境，參考當(dāng)前我國(guó)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的階段性成果及教育信息化發(fā)展的豐富理念、理論和技術(shù)，本研究提出了農(nóng)村中小學(xué)教師數(shù)字素養(yǎng)提升策略模型，如圖1所示。

從成人學(xué)習(xí)者特點(diǎn)的角度來(lái)看，教師作為成人學(xué)習(xí)者具有學(xué)習(xí)目的性強(qiáng)、受其社會(huì)角色影響、多以自主學(xué)習(xí)為主和多以經(jīng)驗(yàn)為主等四個(gè)突出特點(diǎn)。要有效提升教師數(shù)字素養(yǎng)，需要關(guān)注以下兩個(gè)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題：第一，如何讓數(shù)字素養(yǎng)研修、培訓(xùn)有效滿足教師工作的現(xiàn)實(shí)需求，適應(yīng)其職業(yè)、社會(huì)角色發(fā)展需要，這就要做到研究、培訓(xùn)立足教師現(xiàn)實(shí)需求；第二，如何使其數(shù)字素養(yǎng)自主提升動(dòng)機(jī)更強(qiáng)、參與度更高、提升更加高效。一般而言，來(lái)自內(nèi)部的學(xué)習(xí)需要和來(lái)自外部的學(xué)習(xí)誘因，都能激發(fā)成人的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。因此，可以采用外部學(xué)習(xí)誘因，激勵(lì)教師更好地提升數(shù)字素養(yǎng)。

從教師實(shí)踐性知識(shí)的角度來(lái)看，教師實(shí)踐能力、專業(yè)素養(yǎng)的提升，均需以教師良好的實(shí)踐性知識(shí)作為基礎(chǔ)，教師數(shù)字素養(yǎng)的提升同樣需要以實(shí)踐性知識(shí)作為根基。實(shí)踐性知識(shí)的學(xué)習(xí)需要“研—訓(xùn)—用—評(píng)”一體化，一方面生成“真實(shí)數(shù)據(jù)”有效賦能循證式研修，另一方面通過(guò)數(shù)字素養(yǎng)評(píng)價(jià)有效賦能素養(yǎng)分級(jí)等，從而促成更精準(zhǔn)的“研”、更高效的“訓(xùn)”、更有針對(duì)性的“用”。

（一）以智慧教育平臺(tái)為“橋梁”縮減城鄉(xiāng)教師提升動(dòng)力差，強(qiáng)化農(nóng)村中小學(xué)教師提升積極性

在實(shí)踐過(guò)程中應(yīng)如何幫助農(nóng)村中小學(xué)教師強(qiáng)化提升數(shù)字素養(yǎng)意愿？已有研究、實(shí)踐提出并采用的“自上而下”地通過(guò)行政命令、激勵(lì)政策引導(dǎo)等方式效果甚微。久而久之還容易產(chǎn)生“馬太效應(yīng)”，即國(guó)家政策對(duì)數(shù)字素養(yǎng)越關(guān)注，城鄉(xiāng)教師提升動(dòng)力差造成的政策成效差距就越大，城市教師能夠更加積極地參與相關(guān)工作，在政策、行動(dòng)、項(xiàng)目的幫助下數(shù)字素養(yǎng)提升效率、質(zhì)量等均顯著高于農(nóng)村教師。

從理論層面深究其原因，田小紅等認(rèn)為，當(dāng)前仍然存在教師自我發(fā)展模式封閉落后，以“他主”式的專業(yè)發(fā)展代替“自主”的自我成長(zhǎng)[22]。在外部動(dòng)機(jī)（獎(jiǎng)勵(lì)、懲罰）的作用下，農(nóng)村教師容易出現(xiàn)一種較為功利主義的目的，一旦獎(jiǎng)勵(lì)達(dá)成或懲罰落地，其參與培訓(xùn)、提升的動(dòng)機(jī)將急速下降。在自組織理論的視域中，我們可以將教師培訓(xùn)視為一個(gè)組織，從組織的進(jìn)化形式來(lái)看，可以分為他組織和自組織兩類。一個(gè)系統(tǒng)自組織功能愈強(qiáng)，其保持和產(chǎn)生新功能的能力也就愈強(qiáng)，在教師培訓(xùn)的語(yǔ)境中，其對(duì)教師的吸引力也更加強(qiáng)烈。自組織型教師培訓(xùn)無(wú)疑是更加能夠適應(yīng)教師的適性需求和發(fā)展需要的，然而應(yīng)當(dāng)如何將現(xiàn)有的他組織型教師培訓(xùn)逐漸轉(zhuǎn)向自組織型教師培訓(xùn)？可以構(gòu)建一個(gè)成熟、高效的教師成長(zhǎng)認(rèn)證體系，形成以等級(jí)劃分為核心（教師與導(dǎo)師）、以等級(jí)晉升為路徑的自組織型教師數(shù)字素養(yǎng)提升機(jī)制。

國(guó)家中小學(xué)智慧教育平臺(tái)的上線以及各地方平臺(tái)陸續(xù)建成和投入使用，則為這一設(shè)想提供了一個(gè)未來(lái)可能的實(shí)踐場(chǎng)域，該平臺(tái)的廣泛應(yīng)用標(biāo)志著我國(guó)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型邁入了新階段，智慧平臺(tái)不再是“呼之即來(lái)、揮之即去”的輔助性工具，而是真正融入了中小學(xué)教育教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，其中也包括教師專業(yè)發(fā)展和教師數(shù)字素養(yǎng)提升。當(dāng)?shù)燃?jí)晉升機(jī)制與國(guó)家（地方）中小學(xué)智慧教育平臺(tái)“相遇”，則可能發(fā)生“化學(xué)反應(yīng)”，既賦予等級(jí)晉升機(jī)制一個(gè)長(zhǎng)期、長(zhǎng)效的承載體，使得教師在不同培訓(xùn)過(guò)程中積累的等級(jí)可以長(zhǎng)期有效，甚至?xí)x級(jí)為導(dǎo)師，發(fā)揮持續(xù)激勵(lì)的作用，并為培訓(xùn)與研修隊(duì)伍結(jié)構(gòu)優(yōu)化提供依據(jù)。

（二）以農(nóng)村教師真實(shí)需求為“藍(lán)本”開(kāi)展循證式研修，提升研修定位的準(zhǔn)確性與實(shí)施的有效性

在實(shí)踐過(guò)程中應(yīng)如何解除農(nóng)村教師研修中存在的現(xiàn)實(shí)桎梏？精準(zhǔn)培訓(xùn)改革為這一問(wèn)題的解決提供了思路，落實(shí)“深化精準(zhǔn)培訓(xùn)改革”是《新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》提出的實(shí)踐命題[23]。有學(xué)者認(rèn)為，國(guó)家應(yīng)著力搭建鄉(xiāng)村學(xué)?，F(xiàn)代化教學(xué)環(huán)境、提升鄉(xiāng)村教師信息素養(yǎng)、開(kāi)展鄉(xiāng)村教師精準(zhǔn)培訓(xùn)[24]。循證式研修是“深化精準(zhǔn)培訓(xùn)改革”的路徑之一。教育部教師工作司司長(zhǎng)任友群等指出，傳統(tǒng)教師培訓(xùn)服務(wù)供給與新時(shí)代教師個(gè)性化需求之間存在結(jié)構(gòu)性失衡，破解這一矛盾的思路之一是實(shí)現(xiàn)大數(shù)據(jù)支持下的教師培訓(xùn)循證決策[25]。在傳統(tǒng)教師培訓(xùn)與研修中，由于區(qū)域、學(xué)科等方面的現(xiàn)實(shí)差異，教師往往面臨著真實(shí)需求難以得到有效滿足、被“填鴨式”培訓(xùn)等問(wèn)題，特別是培訓(xùn)、研修往往忽略了城鄉(xiāng)教育教學(xué)現(xiàn)實(shí)條件差異、師資條件差異、教師能力與素養(yǎng)差異等，將應(yīng)用于城市教師的培訓(xùn)模式、培訓(xùn)內(nèi)容直接套用在農(nóng)村教師這一群體，必然容易造成培訓(xùn)與研修“水土不服”，難以受到農(nóng)村中小學(xué)教師青睞，甚至由于忽視了其現(xiàn)實(shí)條件、實(shí)際感受而引起反感情緒。

循證培訓(xùn)與研修在實(shí)施之初將針對(duì)教師實(shí)際能力與真實(shí)需求開(kāi)展深入調(diào)研，了解相關(guān)情況后制訂培訓(xùn)與研修方案和規(guī)劃，在培訓(xùn)與研修過(guò)程中進(jìn)行實(shí)時(shí)數(shù)據(jù)監(jiān)測(cè)與檢驗(yàn)，并基于過(guò)程性數(shù)據(jù)、教師反饋、已有方案等各類“證據(jù)”，不斷修訂方案，最大程度保障研修與培訓(xùn)的科學(xué)性、精準(zhǔn)性與有效性。以教師數(shù)字素養(yǎng)為例，農(nóng)村中小學(xué)教師的“數(shù)字技術(shù)知識(shí)與技能”水平可能已經(jīng)達(dá)到了“合格”水平，對(duì)相關(guān)概念、基本原理有一定的了解，對(duì)數(shù)字技術(shù)資源的選擇、使用積累了一定的經(jīng)驗(yàn)，然而與城市教師相比可能還存在一定差距，在培訓(xùn)與研修方案制訂的過(guò)程中就應(yīng)該和城市教師區(qū)分開(kāi)來(lái)，體現(xiàn)出各群體不同的水平特征。在國(guó)家已經(jīng)組織實(shí)施“全國(guó)中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程”“全國(guó)中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程2.0”的背景下，有必要在后續(xù)的農(nóng)村中小學(xué)教師培訓(xùn)與研修過(guò)程中有效踐行循證式研修，讓農(nóng)村中小學(xué)教師在培訓(xùn)過(guò)程中學(xué)盡其需、學(xué)有所得。

（三）以數(shù)字徽章為“支點(diǎn)”，撬動(dòng)農(nóng)村中小學(xué)教師數(shù)字素養(yǎng)評(píng)價(jià)及表征難題

終身學(xué)習(xí)已是教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型下社會(huì)發(fā)展的趨勢(shì)，不僅需要終身學(xué)習(xí)的理念倡導(dǎo)，還亟須研發(fā)融合創(chuàng)新的終身學(xué)習(xí)認(rèn)證體系[26]。對(duì)于農(nóng)村中小學(xué)教師，如何深入且有效地推動(dòng)其數(shù)字素養(yǎng)發(fā)展，達(dá)成終身學(xué)習(xí)、持續(xù)提升（數(shù)字素養(yǎng)）的目標(biāo)，這是一個(gè)值得探究的問(wèn)題，而采用數(shù)字徽章則是變革的方向之一。杜巖巖等指出，應(yīng)創(chuàng)建教師數(shù)字素養(yǎng)微認(rèn)證系統(tǒng)，滿足中小學(xué)教師個(gè)性化學(xué)習(xí)訴求[1]。從已有實(shí)踐來(lái)看，微認(rèn)證通常與數(shù)字徽章緊密關(guān)聯(lián)，學(xué)習(xí)者根據(jù)自身情況及身邊的學(xué)習(xí)環(huán)境，采用多種非正式的學(xué)習(xí)方式，自定學(xué)習(xí)節(jié)奏，開(kāi)展學(xué)習(xí)與實(shí)踐，當(dāng)達(dá)到一定標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，即頒發(fā)數(shù)字徽章，以證明并彰顯其已掌握某項(xiàng)能力。美國(guó)賓夕法尼亞州立大學(xué)派克教授指出，當(dāng)我們把一項(xiàng)大型任務(wù)分解成許多易完成的小單元并賦予徽章時(shí)，徽章就能用來(lái)充當(dāng)不斷獲取進(jìn)步的指示器，在部分條件下，數(shù)字徽章還能發(fā)揮激勵(lì)的作用[27]。教師數(shù)字素養(yǎng)發(fā)展與提升對(duì)于農(nóng)村教師而言正是一項(xiàng)兼具規(guī)模和復(fù)雜度的“任務(wù)”，既需要數(shù)字徽章發(fā)揮指示器的作用，幫助農(nóng)村教師清晰呈現(xiàn)發(fā)展進(jìn)度，也會(huì)激勵(lì)農(nóng)村教師積極參與素養(yǎng)發(fā)展與提升的各類活動(dòng)，如圖2所示。

引入數(shù)字徽章能夠有效撬動(dòng)農(nóng)村中小學(xué)教師數(shù)字素養(yǎng)評(píng)價(jià)及表征難題，并促成農(nóng)村中小學(xué)教師數(shù)字素養(yǎng)持續(xù)提升。一方面，可以通過(guò)制定電子徽章頒發(fā)規(guī)則，設(shè)置實(shí)踐任務(wù)，讓農(nóng)村中小學(xué)教師數(shù)字素養(yǎng)評(píng)價(jià)“有跡可循、有據(jù)可依”。吳砥等強(qiáng)調(diào)，基于教師過(guò)程性數(shù)據(jù)的評(píng)價(jià)手段可以避免評(píng)價(jià)結(jié)果過(guò)于依賴教師的主觀判斷，使得評(píng)價(jià)結(jié)果更加客觀有效[21]。數(shù)字徽章正是基于教師數(shù)字素養(yǎng)發(fā)展過(guò)程中的過(guò)程性數(shù)據(jù)，對(duì)教師數(shù)字素養(yǎng)進(jìn)行客觀、高效的評(píng)價(jià)，能夠發(fā)揮農(nóng)村中小學(xué)教師數(shù)字素養(yǎng)提升指示器的作用，既體現(xiàn)出作為教師數(shù)字素養(yǎng)提升各個(gè)階段、水平的過(guò)程性評(píng)價(jià)特征，也顯示出各階段中教師數(shù)字素養(yǎng)提升的實(shí)際績(jī)效。另一方面，在當(dāng)前各省普遍建立智慧教育平臺(tái)的條件下，教師培訓(xùn)、研修產(chǎn)生的數(shù)據(jù)能夠?yàn)槊课唤處熃?shù)字化培訓(xùn)檔案袋，各次培訓(xùn)所獲得的數(shù)字徽章也能夠得到有效保留，與等級(jí)晉升機(jī)制一起發(fā)揮作用，共同促成農(nóng)村中小學(xué)教師數(shù)字素養(yǎng)持續(xù)提升。這也符合教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型實(shí)現(xiàn)需求驅(qū)動(dòng)、優(yōu)質(zhì)公平，以及借助新型數(shù)字技術(shù)形成具有開(kāi)放性、適應(yīng)性、柔韌性、永續(xù)性的教育生態(tài)[28]的根本要求。

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Digital Literacy Improvement of Rural Primary and Secondary School Teachers： Value Implication， Practical Dilemma and Strategy Analysis

ZHANG Jing，? GUO Jiong

（School of Educational Technology， Northwest Normal University， Lanzhou Gansu 730070）

[Abstract] In the context of digital transformation of education， digital literacy of rural primary and secondary school teachers is in urgent need of effective enhancement to help rural teachers to cope with the increasingly severe digital challenges. This study argues that improving the digital literacy of rural primary and secondary school teachers is the driving force for the digital transformation of rural education， which can sustainably enable the digital transformation to go deeper， help teachers to adapt to new technologies and new models， thus innovating the teaching experience， help to promote the integrated development of urban and rural education and bring high-quality educational resources to rural students， promote the digital literacy of rural students and effectively bridge the "digital divide" between urban and rural students. In the process of upgrading， there are practical dilemmas， such as the weak willingness of rural primary and secondary school teachers to upgrade themselves， the practical shackles for rural teachers' training， and the difficulty of accurately evaluating and characterizing teachers' digital literacy. In this regard， the smart education platform should be used as a "bridge" to narrow the gap between urban and rural teachers' motivation to improve， and to strengthen the enthusiasm of rural primary and secondary school teachers. The real needs of rural teachers should be used as a "blueprint" to carry out evidence-based training and to improve the accuracy of training orientation and implementation effectiveness. And the digital badge should be used as a "pivot point" to improve the evaluation and characterization of digital literacy of rural primary and secondary school teachers.

[Keywords] Digital Literacy; Digital Badges; Rural Primary and Secondary School Teachers; Teacher Training

基金項(xiàng)目：2022年西北師范大學(xué)青年教師科研能力提升計(jì)劃“智能時(shí)代師范生核心素養(yǎng)框架與培育路徑研究”（項(xiàng)目編號(hào)：NWNU-SKQN2022-39）