李琪　姜強　趙蔚

[摘? ?要] 編程作為計算思維培養(yǎng)的主要載體已經(jīng)逐漸成為K12教育關注的重點課程之一，但缺乏對編程投入的關注往往會加劇學生在理解編程時面臨的困難，從而阻礙計算思維的發(fā)展。ICAP理論根據(jù)外顯行為來區(qū)分學生投入程度，能夠為促進編程投入提供可操作性指導。因此，文章依據(jù)ICAP理論，提出了編程投入機制，以編程活動為支撐、編程工具為動力、編程同伴為牽引以及編程策略為手段，并在小學課堂進行了不插電編程實證以探究該機制對學生計算思維的作用效果。研究結(jié)果表明，基于ICAP理論的編程投入機制能夠顯著提高學生的計算思維技能，并且從不同計算思維水平學生的參與行為模式可以看出，三組學生的交互協(xié)作參與行為占比最高，但高分組學生偏向高階參與行為，中分組和低分組表現(xiàn)出了更多的輔助行為。此外，文章依據(jù)實證結(jié)果針對編程投入機制展開進一步討論，為未來一線教師和相關研究者提供了編程教育發(fā)展計算思維的理論和實踐參考。

[關鍵詞] 編程投入； 投入機制； 計算思維； ICAP理論； 不插電編程

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 李琪（1997—），女，遼寧葫蘆島人。博士研究生，主要從事計算思維發(fā)展與編程教育研究。E-mail：liq410@nenu.edu.cn。姜強為通訊作者，E-mail：jiangqiang@nenu.edu.cn。

一、問題的提出

人工智能時代，編程具有重要的地位，而編程教育的核心目標是發(fā)展學生的計算思維[1]。計算思維被視為一種問題解決的思維過程，包括抽象、算法、表征、泛化和評估五個維度[2]。除了認知因素，目前國內(nèi)外的研究已經(jīng)開始重視影響學生計算思維發(fā)展的非認知因素。例如，在編程學習時，學生的編程態(tài)度[3]、自我效能感[4]及編程投入[5]都被證明會影響他們的學習效果。其中，編程投入是影響計算思維培養(yǎng)效果的一個重要非認知因素，對編程教學的成功與否起著關鍵作用，深受研究者重視。學生參與編程時的積極和持續(xù)投入對計算思維教學十分重要，同時對學生的成績、興趣和情感反應會產(chǎn)生影響[6]。然而，對于影響編程投入的編程工具選擇、活動設計和策略應用等關鍵元素并不是單獨運作的，它們應該緊密聯(lián)合、協(xié)同治理，形成促進學生計算思維發(fā)展的有效機制。ICAP是一種主動學習理論，關注的是在學生學習過程中，通過更小粒度的行為活動可以檢測到的認知投入程度[7]，每個層次的學生活動都是可觀察的，特別適合教師進行多個關鍵元素協(xié)同作用的教學設計和分析。因此，本研究提出了基于ICAP理論的編程投入機制，并測量了其對計算思維的作用效果，旨在推進計算思維培養(yǎng)在編程領域的有效實現(xiàn)，促進學生在編程課堂上的深度學習。

二、文獻與理論

（一）編程投入與計算思維

目前，編程教育研究已經(jīng)進行了理論和實踐的探索，主要探究在教學過程中編程工具和活動策略對計算思維的影響。但是計算思維的發(fā)展受到各種因素的影響和制約，在參與編程時，學生的非認知因素也會對他們的學習效果產(chǎn)生重要影響。作為衡量學習質(zhì)量最有效指標的非認知因素，編程投入是指對編程教學的實質(zhì)性滿足感和心理投入，當學生擁有較高的編程投入時，他們將深入理解專業(yè)知識，真正重視自己所做的事情，并積極參與課堂和編程活動[8]。在教育環(huán)境中，投入的學生會表現(xiàn)得更好，并隨著時間的推移擴大學習上的優(yōu)勢。同理，學生積極參與編程活動和學習過程對提高他們的計算思維技能至關重要。Looi等人發(fā)現(xiàn)，不插電活動有助于學習者參與排序算法的探索，通過提高動機和保持投入有了更好的編程表現(xiàn)[9]。此外，在一項在線學習研究中，Ha等人證實了編程活動中的投入度對培養(yǎng)計算思維技能的影響，并在自我調(diào)節(jié)和計算思維之間起到中介作用[10]。相反，學生編程投入度低是阻礙他們獲得學習結(jié)果的主要因素之一，從而影響計算思維的發(fā)展。然而，不適當?shù)膶W習形式和任務設置可能會導致一些學生的學習積極性受限，影響編程過程的投入度。同時，編程投入隨時間而變化，并取決于不斷變化的環(huán)境、任務和干預措施[11]。因此，亟須合適的理論框架指導當前編程教學，增強學生在課堂中的編程投入。

（二）ICAP理論

2014年，季清華教授（Michelene T. H. Chi）正式提出了ICAP理論，根據(jù)學生的行為來區(qū)分他們的投入程度，將認知投入分為四種模式，分別是被動（Passive）、主動（Active）、建構(gòu)（Constructive）和交互（Interactive）[12]。學生處于被動投入時不會對接收的信息采取任何外顯行為，自然也不會產(chǎn)生由外顯行為生成的任何產(chǎn)品。如果教師要求學生以某種方式使用材料，那么學生可能會積極投入。建構(gòu)投入要求學生綜合自己的想法進行推理，以某種方式超越材料，并產(chǎn)生一個新的輸出。交互投入使學生進行實質(zhì)性的思想交流，從而達到更高的理解水平。計算思維本質(zhì)上是一種認知能力[13]，盡管有其他認知框架來概念化主動學習，但ICAP理論描述了課堂活動中的可觀察因素。同時，ICAP理論中的每一種投入模式都對應一組不同的潛在知識變化過程。從傾聽到參與材料，從參與材料到超越材料，從獨立超越材料到與同伴共同推斷。編程活動需要學生的積極參與和行為表現(xiàn)，在這個過程中，學生將完成從學習材料到解決問題，從而發(fā)展計算思維。ICAP理論是一種關于學生如何投入學習的理論，而不是教師如何教學。然而，作為一種學習理論，ICAP理論可以轉(zhuǎn)化為一種教學理論，即教師如何促進和激發(fā)學生的投入。綜上所述，使用ICAP理論作為編程投入機制的指導框架是非常切合的。

（三）基于ICAP理論的編程投入機制

以ICAP理論為指導，構(gòu)建編程投入機制，如圖1所示。編程活動、編程工具、編程同伴和編程策略多元協(xié)同，以使學生在學習過程中的編程投入由表及里、層層深入。

1. 以編程活動為重要支撐，保障行為投入

編程活動是學生進行計算思維學習的載體，科學的活動設計是保障學生參與編程的重要支撐。通過問題分解、算法設計、思維表征、泛化應用、評估優(yōu)化五個活動過程發(fā)展他們的計算思維技能。在問題分解環(huán)節(jié)，學生需要對任務問題進行分析，從復雜冗余的信息中提取關鍵點，發(fā)展抽象技能；在算法設計環(huán)節(jié)，學生進行頭腦風暴，產(chǎn)生解決方案的想法，培養(yǎng)學生有意識地多角度思考問題的習慣；在思維表征環(huán)節(jié)，學生可以利用偽代碼或者流程圖將腦海中的想法進行表征，體會到表征的過程有助于理清解決問題的思路；在泛化應用環(huán)節(jié)，學生需要對當前的語法應用環(huán)境進行分析，組織相關知識實施解決方案；評估優(yōu)化環(huán)節(jié)主要在學生初步實施解決方案后，學習者和同伴同時對自己的解決方案進行評估與反思，從而進行迭代優(yōu)化。

2. 以編程工具為持續(xù)動力，吸引主動投入

學習工具的選擇對于教學成功與否有著至關重要的影響，恰當?shù)墓ぞ邔菍W習者主動投入學習活動的重要動力。目前可視化編程平臺的成功推廣，表明低門檻、寬圍墻、高天花板是選擇工具的關鍵原則，能夠吸引學習者主動參與到學習活動中。低門檻意味著使用的工具必須非常容易上手，且不對先前經(jīng)驗做過多的要求，從而有利于學習的開始；高天花板意味著編程過程中使用的工具允許學習者創(chuàng)建復雜的項目，不會因為工具限制了學習者的能力發(fā)展；寬圍墻是指編程工具能夠支持學生完成更多的任務類型，為學習者技能的發(fā)展提供更多的可能性。

3. 以編程同伴為關鍵牽引，鼓勵建構(gòu)投入

物理制作和編程的結(jié)合對于提高編程概念和實踐投入具有重要價值，但單人學習不足以產(chǎn)生理想的學習效果，所以，協(xié)作編程成為了編程學習最為普遍的方式。適合的編程同伴有利于學習者進行建構(gòu)性的活動，通過協(xié)作學習活動將個性化的想法外化并獲得不同的觀點。堅持教師引導、學生協(xié)調(diào)、動態(tài)調(diào)整的準則，使主觀偏好和客觀條件相輔相成，達成內(nèi)在統(tǒng)一。教師可根據(jù)學習者的技術水平和先前經(jīng)驗等客觀條件提出組建編程小組的初步方案，然后由學生表達合作意愿，溝通交流主觀偏好，確定編程同伴。隨著編程任務的轉(zhuǎn)變以及時間的延續(xù)，編程同伴可以隨著具體情況動態(tài)調(diào)整，以最大化利用協(xié)作編程的優(yōu)勢。

4. 以編程策略為有效手段，促進交互投入

合作并不等同于實現(xiàn)交互，交互應該是建立在學生彼此都作出貢獻的基礎上。因此，本研究依據(jù)ICAP理論的交互投入提出了編程投入機制的編程策略。一是輪流主導。ICAP理論將交互式學習活動描述為學習者與另一個合作伙伴進行對話，并且雙方都對對話作出獨特貢獻的活動[14]。如果學習者輪流合作或互惠地主導對話環(huán)節(jié)，那么每個編程同伴都在參與一種自我構(gòu)建類型的活動。二是拼圖策略。學生首先學習其中一個子主題，然后重新組織以將他們的子主題與最初了解其他子主題的同伴進行同伴教學。三是微型專家。學生在向編程同伴教授他們學到的概念時，充當促進者、評估者和實施者，而不是講師，從而最大限度地減少學生被動地相互講授的可能性。交互活動的例子包括建立一個彼此貢獻、捍衛(wèi)和爭論的立場、在同一概念或觀點上相互批評和爭辯以及相互提問和回答等。

三、研究設計

（一）研究對象

大連市某小學六年級學生作為實驗對象參與了本研究，共94名學生，其中男生48名，女生46名，在參與本研究之前都沒有學過任何編程語言或算法流程圖。兩名學生為一組，男生和女生計算思維的前測分數(shù)使用獨立樣本t檢驗進行分析，結(jié)果表明，男生和女生之間的計算思維技能沒有顯著性差異（t=-1.56，p=0.12>0.05）。

（二）研究實例

本研究選取不插電編程活動，對ICAP理論指導的編程投入機制進行實踐應用，如圖2所示。

采用棋盤、卡片、木質(zhì)形狀和人偶作為不插電編程活動的主要工具，學生在活動中的任務是考慮移動步驟，然后操作人偶，以獲取完成任務目標所需的形狀?？ㄆ羁ê涂刂瓶?。命令卡包括三個命令：前進、左轉(zhuǎn)和右轉(zhuǎn)。一張卡只能移動人偶一步。控制卡包括重復和復合兩種。重復控制卡的使用規(guī)則相當于編程中的循環(huán)結(jié)構(gòu)。一張或多張卡片橫向放置在重復的控制卡片旁邊，以指示重復該動作或一組動作。重復次數(shù)由學生填寫的卡片上的數(shù)字決定。復合控制卡的使用規(guī)則與編程中的調(diào)用類似。學生需要在卡片的空白處填上一個數(shù)字來命名復合，并將復合控制卡中包含的命令卡按執(zhí)行順序放在一邊，復合卡中的命令卡數(shù)量將計入使用的卡片總數(shù)中。這些工具符合低門檻、高天花板和寬圍墻的設計原則。在選擇同伴時，由教師基于對學生情況的掌握，將學生分成兩人一組，之后學生在此基礎上進行適當?shù)恼{(diào)整。此外，不要求兩人小組固定，可以根據(jù)每周的具體情況進行動態(tài)組隊。在正式開始前，使用拼圖策略，每個小組的兩個成員分別觀看一個視頻，學習控制卡或者命令卡的使用方法，然后重新組織以將他們的知識內(nèi)容傳授給同伴。掌握不同的卡片使用方法為學生提供了投入的條件，任務的多種解決方案也需要學生參與討論和分析。在基于ICAP理論的不插電編程的投入機制中，每個學生在每一個活動階段都被賦予了積極的角色，他們成為不同的微型專家，每個學生都必須投入活動才能完成任務。

（三）數(shù)據(jù)采集與處理

目前對計算思維作用效果的評價主要集中于總結(jié)性評價，很少關注學習者利用計算思維去解決日常問題的遷移表現(xiàn)，然而計算思維技能應該轉(zhuǎn)移到其他問題情境中。本團隊開發(fā)的計算思維評價工具[2]圍繞計算思維的抽象、算法、表征、泛化和評估五個維度設計，每一維度設有三級評分標準，同時涉及日常生活問題情境，符合本研究計算思維評價的需求，同時該評估工具具有良好的信效度（Cronbach's α=0.75）。

學習者對計算思維材料的口頭表達和行動反映了他們的思維過程，是全面了解學生計算思維的重要材料之一。為了系統(tǒng)地探討計算思維與計算參與行為之間的關聯(lián)，參考已有研究[15]，計算思維活動的參與行為具體編碼見表1。每10秒鐘內(nèi)發(fā)生的最多事件編碼為一項主要行為，使用kappa統(tǒng)計的評分者間信度為0.80，表明具有高度一致性。編碼后的數(shù)據(jù)使用滯后序列分析軟件GSEQ5.0進行編譯分析，Z>1.96表示行為序列顯著。

在進行正式不插電編程活動前，對學生進行計算思維前測。依據(jù)前測分數(shù)，識別出高分組學生（N=25，前27%）、中分組學生（N=44，中46%）和低分組學生（N=25，后27%），以便進一步分析本研究所提出的投入機制對不同水平學生的影響。一周后開始不插電編程活動，首先向?qū)W生解釋活動規(guī)則，播放提前錄制好的說明視頻。接著給學生時間以小組形式熟悉規(guī)則和熱身。然后給出任務，讓學生按照要求進行編程活動。在學習活動過程中，主要由學生編程小組獨立完成，教師不會主動干預他們，只提供必要的指導和答疑。該活動持續(xù)四周，每周一課時，大約30分鐘。在全部編程活動結(jié)束后，要求學生進行計算思維后測。最后，對計算思維測試分數(shù)和計算參與行為進行分析，探討基于ICAP理論的編程投入機制對學生計算思維的作用效果。

四、研究發(fā)現(xiàn)

（一）計算思維測試分析

將高、中、低分組學生的計算思維前后測成績進行了配對樣本t檢驗，結(jié)果見表2。從學生的計算思維各維度來看，三組學生的后測分數(shù)都顯著高于前測（p<0.001）。對于高分組和中分組，算法維度的后測平均分最高，分別是13.96和12.91，然而中分組算法維度（M后測=12.91，M前測=10.16）提升最明顯，高分組學生的評估維度（M后測=10.56，M前測=7.68）提升最明顯。低分組學生抽象維度后測分數(shù)最高，為10.40，但是提升最明顯的是算法維度（M后測=9.88，M前測=5.88）。中、低水平的學生更關注編程活動的核心任務，即算法的設計，而高水平學生在前測算法技能分數(shù)較高的基礎上提升是有限的，并且更偏向高級任務，評估技能是他們提升最顯著的維度。因此，基于ICAP理論的編程投入機制對提高不同計算思維水平學生的表現(xiàn)具有顯著效果，這與Looi等人[9]的研究發(fā)現(xiàn)一致，即學習者的計算思維技能與積極投入活動任務有關，但具體到各維度會依據(jù)計算思維前測的分數(shù)有些微不同，可以依據(jù)他們在編程活動中的參與行為進行進一步分析。

（二）計算參與行為分析

為了深入探討編程投入機制對不同計算思維水平學生的影響，分別從高、中、低分組中各選取8名學生的最后一次活動視頻依據(jù)表1進行編碼，進一步分析他們在該計算思維活動中的參與行為。在三個組中，團隊交互行為總體數(shù)量是最高的（高分組：501，55.73%；中分組：457，50.28%；低分組：468，52.47%），無關行為是最低的（高分組：28，3.11%；中分組：48，5.28%；低分組：47，5.27%），而且協(xié)作執(zhí)行行為（CI）是最頻繁的，分別為144（16.02%）、132（14.52%）和135（15.13%），這可能是因為在編程機制的設計下，學生的編程投入得到了有效的增強，并且在活動過程中進行了深度交互以完成編程任務。對于高分組，個人計算思維能力高會促使他們在活動中偏向主導，無意識地出現(xiàn)更多的個人行為，高分組學生的個人行為也占據(jù)了較高的比例（29.50%），尤其是指揮與服從的行為（10.90%）。對于中分組和低分組，輔助行為發(fā)生的頻率（27.06%、30.49%）高于個人行為（17.38%、11.77%），所以，規(guī)則講解和情緒反饋等類似腳手架的支持更有利于計算思維一般水平學生的學習，尤其是起始能力較低的學生。

依據(jù)高分組、中分組和低分組行為序列調(diào)整后的殘差值，繪制行為模式圖，如圖3所示。高分組共有8種顯著參與行為序列，他們的協(xié)作參與行為豐富，并且偏向高水平行為，如優(yōu)化和糾錯等，然而在計算參與過程中也表現(xiàn)出了顯著的個人行為序列。在編程投入機制的作用下，高分組學生與編程同伴協(xié)作決策共同操作人偶的移動（CS→CI），且思維反應較快，會對操作過程進行直接糾錯（CI→CC）。同時也發(fā)現(xiàn)這些具有計算思維優(yōu)勢的學生在活動過程中逐漸開始獨自決策以優(yōu)化行為（RS→RO），獨自決策后會不自覺命令同伴操作，而同伴一般會按照決策者提出的方案移動人偶（RO→RC）。在這些顯著行為序列中，評估和優(yōu)化也是非常重要的兩個行為（CE→CO、CO→CE）。

中分組共有9種參與行為序列顯著，在編程活動過程中，他們傾向與同伴共同解決問題，并涉及更多的輔助行為。他們與同伴協(xié)商決策方案時會查看規(guī)則要求以進行確認（CS→AR），然后再協(xié)作移動人偶（AR→CI），并且會對操作過程進行隨時糾錯（CI→CC、CC→CI）和評價（CI→CE）。學生的優(yōu)化行為發(fā)生在評價之后（CE→CO），或者學生在觀察其他組學生的操作后進行思考（AP→AT），再和同伴協(xié)商優(yōu)化操作（AT→CO）。對于中分組學生，情緒表達也是非常重要的行為，主要在優(yōu)化步驟之后（CO→AM），會對同伴表達積極的情緒，更有利于他們協(xié)作活動的開展。

低分組共有9種顯著參與行為序列，學生一般依據(jù)活動設計參與編程，與中分組同樣表現(xiàn)出更多的輔助行為，但更偏向基礎性行為，如協(xié)作決策和操作（CS→CI）。他們對方案設計的評估是與同伴協(xié)作完成，同時主要在協(xié)作執(zhí)行（CI→CE）或者查看規(guī)則之后（AR→CE），所以，類似腳手架的輔助資源有助于促進學生高水平參與行為。對于低分組學生，算法的優(yōu)化需要基于評估的行為（CE→CO），糾錯行為也主要發(fā)生在評估（CE→CC）和優(yōu)化之后（CO→CC），他們起始思維水平有限，并不能直接對執(zhí)行的方案進行優(yōu)化。此外，情緒表達和查看規(guī)則的行為序列也是顯著的（AM→AR），情緒上的反應通?；谒麄儗θ蝿胀瓿傻牟襟E設計所進行的思考（AT→AM），其實花更多的時間去思考、確認活動規(guī)則要求并不是一件消極的事件，但是將行為與計算思維測試成績進行關聯(lián)，可以推斷出，活動規(guī)則和任務的設定可能對這些學生造成了較高的認知負荷。

五、研究啟示

通過基于ICAP理論的編程投入機制的干預，發(fā)現(xiàn)學生的計算思維表現(xiàn)有了顯著性的提高，在算法維度上學生的成績提升幅度更大，說明所設計的編程投入機制對這個維度的計算思維技能培養(yǎng)效果更加明顯。通過對計算思維高分組、中分組和低分組的計算參與行為模式的分析，發(fā)現(xiàn)不同計算思維水平學生在參與編程過程中具有不同的行為傾向，但總體上三個小組組員間分工明確，交互協(xié)作行為突出，且更專注于任務本身，達到了較好的投入水平。在編程活動中建立相關規(guī)則和機制，提高學生投入編程過程中同伴反饋和互動的質(zhì)量，是有效提高學生計算思維能力的關鍵。

（一）編程活動與計算思維深度融合，實現(xiàn)解決問題的思維遷移

思維遷移和跨學科應用是當前研究必須認識到的計算思維培養(yǎng)的最重要目標[16]。恰當?shù)木幊袒顒釉O計能夠促進學生將從計算科學領域培養(yǎng)的計算思維遷移到其他問題情境中，使學生的自我意識從“知道如何編程”轉(zhuǎn)化為“知道如何解決問題”。計算思維培養(yǎng)最核心的任務在于解決問題能力的訓練，包括問題分解、方案生成、思維外化、應用分析、評價優(yōu)化五個環(huán)節(jié)，分別對應計算思維的抽象、算法、表征、泛化和評估五個維度，通過每個環(huán)節(jié)的活動內(nèi)容將計算思維每個維度與問題解決過程相聯(lián)系，引導學生將在編程中培養(yǎng)的計算思維遷移到其他問題解決過程中。編程活動設計可以通過選擇開放式問題來適應其他學科，鼓勵教師在設置的主題又可以分解成更小組建的復雜系統(tǒng)構(gòu)成，這種方法有助于培養(yǎng)解決問題的跨學科應用，使知識和技能能夠無縫地遷移到其他需要解決的問題上。此外，教師應為學生設計適宜的任務或相關活動，促使學生反思自己的思維過程，并有意識地認識到問題解決時所涉及的計算思維元素。

（二）資源設計與認知水平內(nèi)在統(tǒng)一，調(diào)控投入編程的認知負荷

物理制作和編程的結(jié)合對于提高編程概念和實踐的投入很有價值，尤其是在結(jié)合學習的社會性維度時[17]，所以選擇適宜交互協(xié)作的編程工具是十分必要的，但工具資源的設計要符合學生的認知水平，從而調(diào)控學生在參與編程過程中的認知負荷?？紤]使用不同的材料來培養(yǎng)計算思維，學生通過彼此合作、親身體驗去解決問題并進行創(chuàng)造性思考，使計算科學概念具體而簡單，促進計算思維的發(fā)展。另外，活動規(guī)則說明和各種工具使用盡量保持在最低認知限度，以便學生可以快速嘗試練習，防止因為這些非關鍵問題增加學生的認知負荷。適宜的認知負荷對學生的學習有正向的促進作用，但學生認知水平有所差異，相同的任務設置會造成不同的認知負荷程度。如果任務偏簡單，會讓學生感到無聊，沒有挑戰(zhàn)，而任務偏難會降低學生的信心，影響學習的積極性，所以教師在任務設計時應該考慮任務難度的梯度，并在學習過程中對進展速度不同的編程小組及時提供幫助。

（三）策略應用與同伴選擇聯(lián)動優(yōu)化，促進編程活動的交互投入

交互投入有利于促進學生在編程過程中的深度學習，提高他們的計算思維，策略設計是保障交互學習質(zhì)量的關鍵，然而交互策略的應用效果又會受到編程同伴的影響。從學生的計算思維分析中可以看出，交互學習可以增加信心，鼓勵學生參與活動。如果組內(nèi)兩個成員是關系很親密的朋友，容易被相同的無關事物或者話題分散注意力，當然如果兩個人關系不融洽也會影響編程學習的順利進行，教師需要對學生間的人際關系有一定了解來進行合理的同伴分配。此外，如果組內(nèi)兩個學生的認知差異較大，那么邏輯思維能力較弱的學生需要更長時間的思考，容易被思維邏輯反應快的學生主導編程活動，從而失去參與感，大大降低編程學習對計算思維的促進效果。通過交互策略強調(diào)學生必須注意小組中每個成員的參與，因此，以相互生成或共同生成的方式進行交互協(xié)作可能會更好地促進學生的表現(xiàn)，更好地采取觀點和反思，從而實現(xiàn)更高的學習收益和更好的學習體驗。

（四）編程投入機制依據(jù)學生水平動態(tài)調(diào)整，切合計算思維的動態(tài)發(fā)展

基于ICAP理論的編程投入機制作為一種有效的計算思維干預方式，有助于促進學生的深度參與，但具體的教學應用要依據(jù)學生的計算思維水平發(fā)展進行動態(tài)調(diào)整。處于初始水平的學生思維邏輯較慢，需要更多的時間思考，容易聽從邏輯反應更快的同伴命令而控制人偶的移動，所以在交互策略設計上應該提供給他們更多的教學支持，而編程同伴的配置也要考慮思維水平差異的問題。對于計算思維較好的學生，嚴格的輪流主導策略限制了他們的高階參與行為，過多的教學支持或許會阻礙他們的發(fā)展，要為這類學生提供更加開放的思維空間。此外，編程工具作為吸引學生主動投入活動的關鍵因素，也需要根據(jù)學生的計算思維發(fā)展進行動態(tài)調(diào)整。例如，不插電編程適用于完全沒有經(jīng)驗的編程入門，可視化編程更適用于有編程思維的新手，而更高級的編程學習需要在文本編程中進行，要依據(jù)計算思維動態(tài)發(fā)展的特點，動態(tài)調(diào)整多元協(xié)同的編程投入機制，以符合學生的實時狀態(tài)。

六、結(jié)? ?語

投入是編程教育中不可忽視的重要變量，與學生計算思維學習效果密切相關。研究將ICAP理論融合到編程教學中，提出了活動、工具、同伴和策略多元協(xié)同的編程投入機制，并通過實證驗證了基于ICAP理論的編程投入機制能夠顯著提高學生的計算思維水平，發(fā)現(xiàn)不同計算思維水平學生的促進效果具有不同優(yōu)勢。另外，在應用基于ICAP理論的編程投入機制時，應該注意科學性和合理性，從而促進計算思維教育的高質(zhì)量發(fā)展。研究證實了編程投入對于計算思維培養(yǎng)的教學價值，提供了可以復制和推廣的編程投入理論框架，豐富了指導計算思維和編程教育的知識體系。此外，研究為在編程課堂上促進學生的投入和發(fā)展計算思維提供了可參考的實踐經(jīng)驗，教育者應該意識到編程投入在解釋和彌合計算思維差異方面的重要作用。然而在當前研究中，只對小學六年級學生的實驗數(shù)據(jù)進行了分析，且實驗周期較短，因此，未來應將這些成果進行進一步輻射和推廣。

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Research on Programming Engagement Mechanism to Promote the Development of Computational Thinking： Based on ICAP Theory

LI Qi，? JIANG Qiang，? ZHAO Wei

（School of Information Science and Technology， Northeast Normal University， Changchun Jilin 130117）

[Abstract] Programming， as the main carrier of the cultivation of computational thinking， has gradually become one of the key courses concerned by K12 education. However， the lack of attention to programming engagement often aggravates the difficulties students face in understanding programming， thus hindering the development of computational thinking. ICAP theory distinguishes the degree of student engagement based on explicit behaviors， providing operable guidance for promoting programming engagement. Therefore， based on ICAP theory， this paper proposes a programming engagement mechanism with programming activities as the support， programming tools as the power， programming partners as the traction， and programming strategies as the means， and conducts an empirical study of unplugged programming in a primary school classroom to explore the effect of this mechanism on students' computational thinking. The results show that the programming engagement mechanism based on ICAP theory can significantly improve students' computational thinking skills. According to the participation behavior patterns of students with different computational thinking levels， the three groups of students have the highest proportion of interactive and cooperative participation behaviors， but students in high scoring groups tend to high-order participation behaviors， and students in middle and low scoring groups show more auxiliary behaviors. In addition， this paper further discusses the programming engagement mechanism based on the empirical results， providing theoretical and practical references for future front-line teachers and related researchers to develop computational thinking in programming education.

[Keywords] Programming Engagement; Engagement Mechanism; Computational Thinking; ICAP Theory; Unplugged Programming

基金項目：2020年度國家自然科學基金面上項目“網(wǎng)絡學習空間中的學習風險預警模型和干預機制研究”（項目編號：62077012）；2021年度教育部人文社會科學研究規(guī)劃基金一般項目“數(shù)據(jù)驅(qū)動的后疫情時代高校彈性教學策略研究”（項目編號：21YJA880062）