閆寒冰　余淑珍

[摘? ?要] 作為教育發(fā)展的第一資源，教師的數(shù)字素養(yǎng)水平成為影響數(shù)字化轉(zhuǎn)型成效的關(guān)鍵所在。教師研訓(xùn)是提升教師能力素養(yǎng)的關(guān)鍵路徑，如何在數(shù)字化環(huán)境中推動研訓(xùn)變革，進(jìn)而有效提升教師的數(shù)字素養(yǎng)，是研究與實踐領(lǐng)域都高度關(guān)注的問題。為此，本研究先是明確了基于專業(yè)化思考的、具有中國特色的教師研訓(xùn)追求，即能力本位、關(guān)注差異與規(guī)模實施；接著以中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用提升工程2.0所采取的研訓(xùn)舉措為思考起點，分析其優(yōu)勢及不足；然后，梳理數(shù)字化背景下的教育前沿實踐，探討創(chuàng)新研訓(xùn)的可能做法；最后，結(jié)合前續(xù)實踐不足與研訓(xùn)創(chuàng)新可能，從研訓(xùn)實施與質(zhì)量管理兩個層面提出面向教師數(shù)字素養(yǎng)提升的數(shù)字化實踐路徑。研訓(xùn)實施路徑是對能力提升工程2.0基礎(chǔ)模式的優(yōu)化，包括以校為本、聚焦場景、應(yīng)用驅(qū)動、精準(zhǔn)測評、賦能學(xué)生等；質(zhì)量管理的數(shù)字化實踐路徑是前續(xù)實踐較為欠缺的，包括打造頭部資源、實施扁平教研、嵌入普適支架、關(guān)聯(lián)數(shù)據(jù)治理等。

[關(guān)鍵詞] 數(shù)字素養(yǎng)； 培訓(xùn)專業(yè)化； 研訓(xùn)專業(yè)化； 數(shù)字化轉(zhuǎn)型； 教師發(fā)展

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 閆寒冰（1971—），女，黑龍江阿城人。教授，博士，主要從事信息化教學(xué)、遠(yuǎn)程教育管理、培訓(xùn)專業(yè)化等研究。E-mail：hbyan@dec.ecnu.edu.cn。

一、引? ?言

在前沿技術(shù)的不斷發(fā)展與國家政策的持續(xù)推動下，“教育信息化”已成為促進(jìn)育人模式變革、助力學(xué)生全面發(fā)展、推動新時代教育公平的核心要素，一路高歌猛進(jìn)，進(jìn)入教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的新階段[1]。作為“數(shù)字中國”戰(zhàn)略的重要組成部分，數(shù)字化轉(zhuǎn)型已成為促進(jìn)教育高質(zhì)量發(fā)展的核心推動力量。作為教育發(fā)展的第一資源，教師的數(shù)字素養(yǎng)成為關(guān)系數(shù)字化轉(zhuǎn)型成效的關(guān)鍵所在，世界各國及相關(guān)國際組織對此均非常關(guān)注，相繼發(fā)布教師數(shù)字素養(yǎng)或數(shù)字化勝任力框架[2-3]，教育部也于2022年12月發(fā)布《教師數(shù)字素養(yǎng)》行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)[4]，從數(shù)字化意識、數(shù)字技術(shù)知識與技能、數(shù)字化應(yīng)用、數(shù)字社會責(zé)任以及專業(yè)發(fā)展五個維度對教師提出了適應(yīng)數(shù)字變革與教育未來的新要求。

面對新標(biāo)準(zhǔn)、新要求，教師需要通過專業(yè)發(fā)展活動來提升自己的能力。近幾年來，教師專業(yè)發(fā)展的追求逐漸從“知識習(xí)得”向“實踐遷移”轉(zhuǎn)變。為了實現(xiàn)這種轉(zhuǎn)變，相應(yīng)活動往往需要理論、示范、實踐、指導(dǎo)與反饋等多種要素的有機(jī)組合[5-6]，強(qiáng)調(diào)研訓(xùn)一體，為此，本研究用“教師研訓(xùn)”一詞來指代相應(yīng)的教師發(fā)展活動。

基于成人學(xué)習(xí)和教師發(fā)展的專業(yè)研究，要想達(dá)到“實踐遷移”的效果，首先要明確“能力本位”的研訓(xùn)目標(biāo)，并在研訓(xùn)設(shè)計與實踐中體現(xiàn)應(yīng)用性、開展“做中學(xué)”，要幫助教師運(yùn)用所學(xué)解決真實問題；其次，研訓(xùn)目標(biāo)中也要體現(xiàn)“關(guān)注差異”，研訓(xùn)內(nèi)容要基于教師真實的問題，需要精準(zhǔn)診斷和差異性實施，研訓(xùn)過程要有效嵌入教師的實踐過程，在適當(dāng)時機(jī)提供有效且準(zhǔn)確的干預(yù)；最后，雖然“能力本位”和“關(guān)注差異”是教師專業(yè)發(fā)展的應(yīng)然追求，但在實然狀態(tài)下，能夠達(dá)到這種水準(zhǔn)的研訓(xùn)活動不但鳳毛麟角，而且成本不菲。然而，為了滿足數(shù)字化轉(zhuǎn)型的要求，每位教師均需提升數(shù)字素養(yǎng)，因此，這樣一種提升行動的設(shè)計還必須要達(dá)到“規(guī)模實施”的目標(biāo)。

能力本位、關(guān)注差異、規(guī)模實施是基于專業(yè)化思考的、具有中國特色的教師研訓(xùn)追求，其達(dá)成必須借助信息技術(shù)的力量。作為一種通用的使能技術(shù)，信息技術(shù)具有增強(qiáng)任何領(lǐng)域技術(shù)的潛力[7]，它已經(jīng)在各個領(lǐng)域中實現(xiàn)了降低成本的同時，也提升了產(chǎn)品與服務(wù)的數(shù)量與質(zhì)量[8-9]。在教師研訓(xùn)領(lǐng)域，信息化同樣發(fā)揮著重要作用，在線研訓(xùn)、混合研訓(xùn)、自主學(xué)習(xí)等無不體現(xiàn)信息化帶來的強(qiáng)大助力。結(jié)合前面對研訓(xùn)追求的分析，在信息化升級到數(shù)字化的這個階段，人們對于教師研訓(xùn)的追求可以用一句話來概括——能力為本的大規(guī)模精準(zhǔn)研訓(xùn)[10]，質(zhì)量要高，規(guī)模要大，同時還要關(guān)注差異，體現(xiàn)精準(zhǔn)性。

面對數(shù)字化教與學(xué)的挑戰(zhàn)，教師的數(shù)字素養(yǎng)既有大規(guī)模提升的必要，又有該主題自帶的數(shù)字化情境，理應(yīng)成為“能力本位大規(guī)模精準(zhǔn)研訓(xùn)”的最新示范。為此，本研究立足教師數(shù)字素養(yǎng)提升的現(xiàn)實基礎(chǔ)和發(fā)展訴求，探索數(shù)字化全方位賦能研訓(xùn)的創(chuàng)新可能，期望形成以研訓(xùn)專業(yè)化為底色的數(shù)字化實踐路徑。

二、以前續(xù)研訓(xùn)實踐為思考起點的問題分析

能力本位的大規(guī)模精準(zhǔn)研訓(xùn)，這個發(fā)展目標(biāo)的高質(zhì)量達(dá)成是一個漸進(jìn)的過程。在以往的大量研訓(xùn)實踐中已形成某些有效的方法，達(dá)到了一定成效。中小學(xué)教師數(shù)字素養(yǎng)提升的前續(xù)研訓(xùn)實踐，是中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程（以下簡稱“能力提升工程”）。該工程已先后啟動并完成了兩輪。每一輪工程產(chǎn)出了在當(dāng)時具有引領(lǐng)價值的創(chuàng)新做法。在2022年完成的能力提升工程2.0（2019—2022），通過面向全國1000多萬中小學(xué)教師的全員研訓(xùn)，提升了教師的信息化教學(xué)能力，初步形成了以校為本、基于課堂、應(yīng)用驅(qū)動、精準(zhǔn)測評的教師信息素養(yǎng)發(fā)展新機(jī)制[11]。以校為本，強(qiáng)調(diào)要根據(jù)學(xué)校的發(fā)展需求來確定教師的學(xué)習(xí)需求；基于課堂，強(qiáng)調(diào)教師的學(xué)習(xí)要指向真實教學(xué)情境中的問題解決；應(yīng)用驅(qū)動，強(qiáng)調(diào)根據(jù)應(yīng)用任務(wù)的要求開展選擇性學(xué)習(xí)；精準(zhǔn)測評，強(qiáng)調(diào)面向信息化教學(xué)的微能力測評與過程測評。從教師的視角來看，整個研訓(xùn)過程呈現(xiàn)了如圖1所示的流程。其中灰色部分可以理解為培訓(xùn)學(xué)習(xí)，而白色部分為實踐學(xué)時。整個過程體現(xiàn)了“做中學(xué)”的思路，為以學(xué)校為單位、大規(guī)模地開展能力為本的學(xué)習(xí)奠定了模式基礎(chǔ)，使參與教師的信息化教學(xué)能力得到有效發(fā)展。2022年，由全國中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程辦公室遴選的信息化教學(xué)創(chuàng)新典型案例中，混合學(xué)習(xí)環(huán)境和智慧學(xué)習(xí)環(huán)境實踐案例占信息化教學(xué)創(chuàng)新案例的85%。

能力提升工程2.0的設(shè)計與實施已為能力本位的大規(guī)模精準(zhǔn)研訓(xùn)奠定了模式基礎(chǔ)，它的不足主要體現(xiàn)在質(zhì)量管理方面。本研究通過先后與18位高校專家、研訓(xùn)專家和省級工程辦負(fù)責(zé)人代表進(jìn)行分組研討，聚焦出以下需要重視的問題。

（一）逐級推進(jìn)的研訓(xùn)管理模式容易產(chǎn)生成效衰減

我國的研訓(xùn)工作基本上是通過“國培—省培—市培—縣培—校培”五級體系來貫徹落實的，這種管理模式層級清晰、職責(zé)明確，但同時，面對規(guī)模大、創(chuàng)新性強(qiáng)的研訓(xùn)模式，理解程度容易逐級衰減，在體系中的某一個層級上出現(xiàn)理解不到位，向下貫徹的質(zhì)量就會受到影響。常規(guī)的高級研修班和過程性屬地指導(dǎo)可以在較大程度上解決這一問題，但仍呼喚低成本、常態(tài)化的數(shù)字化解決方案。

（二）參差不齊的網(wǎng)課質(zhì)量極大地影響了學(xué)習(xí)效果

如圖1所示，網(wǎng)絡(luò)課程作為伴隨教師學(xué)習(xí)與實踐的重要輸入來源，其質(zhì)量至關(guān)重要。部分地區(qū)在招標(biāo)、競標(biāo)的過程中評價標(biāo)準(zhǔn)與研訓(xùn)主題本身的要求不一致，因而出現(xiàn)了質(zhì)量不高、或適配度不強(qiáng)的問題。質(zhì)量不高的表現(xiàn)是多方面的，在媒體表現(xiàn)得到普遍滿足的今天，主要體現(xiàn)在缺乏對研訓(xùn)主題的深刻理解，缺乏對教師工作邏輯的有效關(guān)照，因而很難支持“能力本位”這個層面的研訓(xùn)目標(biāo)。適配度不強(qiáng)則主要表現(xiàn)在無法適配“精準(zhǔn)研訓(xùn)”的層次性與顆粒度，往往不能向教師提供“恰需”的資源。

（三）指導(dǎo)與干預(yù)的專業(yè)性不足降低了實踐反饋的效果

在教師開展實踐、參加教研的過程中，往往需要專家的伴隨性指導(dǎo)與即時干預(yù)。以微能力測評為主體的測評方式，需要基于表現(xiàn)的專家評估。在能力提升工程2.0中，這部分專業(yè)性較強(qiáng)的工作是由各地與各校的研訓(xùn)團(tuán)隊來完成的，包括領(lǐng)域?qū)＜?、教研員、研訓(xùn)者、學(xué)校管理團(tuán)隊等。各地研訓(xùn)團(tuán)隊的專業(yè)水平參差不齊，且對這支隊伍的能力提升與評價管理也體現(xiàn)出不同的水平，對教師實踐的指導(dǎo)反饋水平自然也不同，這往往決定著大規(guī)模教師發(fā)展項目最后一公里的質(zhì)量問題，在較大程度上影響著教師的實踐成效。

（四）數(shù)據(jù)驅(qū)動的評價體系有待完善

在能力提升工程2.0中，已較大規(guī)模地使用了數(shù)據(jù)驅(qū)動的評價。在課堂實踐中，一些學(xué)校采用了課堂分析系統(tǒng)，可以助力教師從學(xué)生表現(xiàn)、教學(xué)表現(xiàn)等多個角度來評價自身表現(xiàn)；在過程性能力測評中，信息素養(yǎng)測評體系在少數(shù)省份嘗試應(yīng)用，可以在教師無感知的情況下抓取數(shù)據(jù)，支持信息素養(yǎng)評價；在終結(jié)性能力測評中，微能力測評得以全面應(yīng)用，可以從教師個人、學(xué)校、區(qū)域等不同層面上進(jìn)行能力刻畫。但總的來講，一方面，這些面向教師的證據(jù)鏈條沒有貫通，來自不同平臺的不同維度數(shù)據(jù)難以銜接；另一方面，過程性測評與終結(jié)性測評的智能程度不高，絕大部分平臺無法給出有見解的決策建議。

三、技術(shù)賦能的教育創(chuàng)新實踐前沿

在數(shù)字素養(yǎng)提升的前續(xù)研訓(xùn)實踐（能力提升工程2.0）中所出現(xiàn)的問題，事實上絕大多數(shù)是以大規(guī)模為特征的研訓(xùn)項目的常見問題，歸根到底，它體現(xiàn)了高質(zhì)量與大規(guī)模之間的張力。隨著近幾年信息技術(shù)的指數(shù)級發(fā)展，我國在人工智能助推教師隊伍建設(shè)、信息化促進(jìn)教育公平等方面的持續(xù)作為，為釋放這種張力提供了越來越強(qiáng)大的支撐。

（一）國家層面的頭部內(nèi)容供給可以無衰減地惠及所有教師

2012年，MOOC元年之后，建立優(yōu)質(zhì)課程資源的行為一直未停止。而隨著實踐的開展，人們意識到，這樣的優(yōu)質(zhì)資源在越高的層面上建設(shè)就有越大的價值。2022年以來，教育部大力推進(jìn)教育數(shù)字化戰(zhàn)略行動，作為該行動成果之一的“國家智慧教育平臺”（以下簡稱“國平臺”）超速建成并投入使用。通過該平臺，基礎(chǔ)教育、教師教育、高等教育等方面的頭部內(nèi)容得到公益共享。所謂的“頭部內(nèi)容”是互聯(lián)網(wǎng)運(yùn)營用語，是指那些可以穩(wěn)定吸引大量使用者的內(nèi)容。頭部內(nèi)容是稀缺的，誰掌握了頭部內(nèi)容，誰就掌握了互聯(lián)網(wǎng)商業(yè)運(yùn)營的成功密鑰，因此，這些內(nèi)容可謂是商家必爭，很難公益共享。在教師發(fā)展領(lǐng)域中，頭部內(nèi)容就是各個領(lǐng)域的資深專家學(xué)者、卓越校長、優(yōu)秀教師以及在專業(yè)人士支持下精心打磨所形成的優(yōu)質(zhì)課程資源。這些資源（包括智力資源與課程資源）為廣大教師所渴求，但同樣也是稀缺的，越是偏遠(yuǎn)、薄弱的地區(qū)越難享有。國平臺以國家之力、以技術(shù)賦能，促成了頭部內(nèi)容的篩選與公益共享。高水準(zhǔn)的頭部內(nèi)容以“扁平化直遞”的方式，無差別地惠及所有教師，可以避免知識的傳遞衰減，將極大地促進(jìn)教師研訓(xùn)公平。

（二）雁陣效應(yīng)已在信息化助力中形成成熟策略

大雁群在遷徙時，飛行中一只大雁的羽翼能借助前一只大雁的羽翼所產(chǎn)生的動力，使飛行省力，這就是所謂的“雁陣效應(yīng)”。這種效應(yīng)給管理工作帶來很多啟示，在教育公平的實踐中也被頻繁提及。近幾年來，通過三個課堂、雙師教學(xué)、一對一幫扶、協(xié)同教研、整縣推進(jìn)等實踐，我國在切實地探索著促進(jìn)教育公平的實踐路徑，并且得到了一些普適的方法路徑。例如：研究者通過對現(xiàn)有指向基礎(chǔ)教育高位公平的成功案例進(jìn)行分析，提煉出促進(jìn)項目成功的核心策略，即使命驅(qū)動、領(lǐng)袖教師、極簡技術(shù)、示范先行、敏捷迭代、明確聚焦、降維支持[12]?！叭齻€課堂”正視教育差距，以課堂為載體，從提升課堂的專門性、共享性、開放性入手，有效支撐教育的起點和過程公平，助力達(dá)成結(jié)果公平的愿景，有效促進(jìn)教育高質(zhì)量提升[13]。再例如：教育部實施部署北大、清華等 48 所高校對接精準(zhǔn)幫扶 112 所縣域普通高中，有效提高我國縣城普通高中整體辦學(xué)質(zhì)量和水平[14]；江蘇省泰州市在義務(wù)教育階段基本全覆蓋開展“名校+新?！薄懊?弱?！钡燃瘓F(tuán)化辦學(xué)模式，實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源共建共享，促進(jìn)集團(tuán)內(nèi)學(xué)校協(xié)同發(fā)展[15]。

（三）生成性人工智能的發(fā)展將助力智能測評突破邊限

在當(dāng)前的基礎(chǔ)教育與教師教育中，已有一些學(xué)校或教研機(jī)構(gòu)采用課堂分析系統(tǒng)、教研分析平臺等助力數(shù)據(jù)驅(qū)動的差異化教學(xué)與評價。但原有的分析系統(tǒng)受限于智能技術(shù)的介入水平，其所能提供的功能和服務(wù)還比較有限，存在測評目的異化、數(shù)據(jù)采集單一、分析缺乏深度、結(jié)果可視化水平低、反饋智能化薄弱等問題[16]。這些問題雖然部分可以通過面向數(shù)據(jù)智慧的設(shè)計與管理來解決[17]，但對大量需要依賴專家理解的表現(xiàn)性（如教師的提問與理答質(zhì)量、教師評價量規(guī)的設(shè)計水平等）評價而言，技術(shù)往往無能為力。而“能力本位”的測評恰恰需要依賴對教師的表現(xiàn)性評價來完成。生成性人工智能（Generative AI）的橫空出世極大地縮短了這些分析系統(tǒng)的智能化進(jìn)程。以ChatGPT為例，它不但在自然語言處理、文本理解、文本生成、音頻處理、圖像生成等方面有重要突破，而且在人機(jī)對話中可以提供合適且準(zhǔn)確的答案，極大程度地體現(xiàn)出對人類語言的理解和對人類思維過程的復(fù)制。這些成就勢必帶來智能測評領(lǐng)域的重大突破。

（四）世界范圍內(nèi)的微認(rèn)證實踐體現(xiàn)能力發(fā)展與評估的更多可能

微認(rèn)證作為一種新的教師專業(yè)發(fā)展方式，為教師提供一種證明正式與非正式學(xué)習(xí)及成果的機(jī)會，教師可以用教育教學(xué)實踐成果作為證據(jù)，申請評估和認(rèn)證他們已經(jīng)掌握或發(fā)展的能力[18]。能力提升工程2.0所采用的微能力測評即采用了微認(rèn)證的做法。近三年來，微認(rèn)證/微證書在2021—2023年《地平線報告》的關(guān)鍵技術(shù)中持續(xù)上榜[19]，體現(xiàn)了它在數(shù)字化轉(zhuǎn)型中的強(qiáng)大生命力。在這幾年世界范圍的實踐中，微認(rèn)證進(jìn)一步加強(qiáng)了知識的模塊化、證據(jù)的績效化、結(jié)果的堆疊性和憑證的移植性[20]。其中可堆疊微認(rèn)證（Micro-credential Stacking）是指在每個微認(rèn)證證書都具有直接價值的前提下，將多個微認(rèn)證證書組合疊加起來，以滿足更高階證書的要求，這種新的形式進(jìn)一步提升了能力發(fā)展與評估的靈活性和適應(yīng)性[21]。除了設(shè)計層面的微認(rèn)證發(fā)展之外，《地平線報告》遴選的優(yōu)秀案例在實施方面呈現(xiàn)出新的進(jìn)展，包括：實現(xiàn)多元主體（教育行政、用人單位、學(xué)習(xí)者）之間的一致性與共治性，使微認(rèn)證的專業(yè)認(rèn)可度得以提高；在全程質(zhì)量管理與認(rèn)證融通方面有可行做法；在專業(yè)評估人員的培養(yǎng)方面形成了成熟做法；采用了虛擬情境的方法，為無法在真實情境中開展實踐的學(xué)習(xí)者提供了情境學(xué)習(xí)的機(jī)會；等等。

（五）技術(shù)賦能實現(xiàn)學(xué)習(xí)者為中心的開放靈活學(xué)習(xí)方式

創(chuàng)新實踐與技術(shù)的發(fā)展使以學(xué)習(xí)者為中心的研訓(xùn)理念得到強(qiáng)大支撐。研訓(xùn)形態(tài)從一元化轉(zhuǎn)向多元并存，為教師提供了基于資源的自主式學(xué)習(xí)、基于關(guān)系的混合式學(xué)習(xí)和基于場景的嵌入式學(xué)習(xí)等多種學(xué)習(xí)方式[22]。首先，學(xué)習(xí)方式更加彈性靈活。2022年、2023年連續(xù)兩年持續(xù)在《地平線報告：教與學(xué)版》中上榜的關(guān)鍵技術(shù)——混合彈性（Hyflex）模式[23-24]，支持學(xué)習(xí)者在面對面教學(xué)、在線異步教學(xué)和在線同步教學(xué)之間進(jìn)行靈活選擇，具備個性靈活、多樣豐富、高效節(jié)約、可持續(xù)性等顯著優(yōu)勢，特別有利于成人學(xué)習(xí)者解決工學(xué)矛盾，保證學(xué)習(xí)的持續(xù)性與適應(yīng)性。其二，學(xué)習(xí)形態(tài)更加開放融合。數(shù)字技術(shù)可以銜接離境學(xué)習(xí)與校本教研，虛實融合的學(xué)習(xí)空間場景也逐步成為教師專業(yè)生活重要場景之一[25]。同時，伴隨著微認(rèn)證的持續(xù)發(fā)展，場館學(xué)習(xí)、自主研學(xué)等非正式學(xué)習(xí)形態(tài)得以延伸和發(fā)展[26]，對教師專業(yè)發(fā)展中的正式學(xué)習(xí)給予必要補(bǔ)充。其三，學(xué)習(xí)方式更加嵌入實境。學(xué)習(xí)資源與學(xué)習(xí)干預(yù)的伴隨性提供，使得基于場景的嵌入式學(xué)習(xí)成效得以保證。在這種學(xué)習(xí)方式中，場景作為一種連接方式，鏈接需求、學(xué)習(xí)與應(yīng)用，滿足教師研訓(xùn)對“學(xué)以致用”的需求，實現(xiàn)“基于課堂、服務(wù)課堂”的深度學(xué)習(xí)。

（六）數(shù)據(jù)分析的發(fā)展呈現(xiàn)出更多的教育治理可能性

在不同層面的教育教學(xué)實踐中，雖然數(shù)據(jù)管理平臺越來越普及，但總體來講，教育行政部門、項目管理部門、教師研訓(xùn)部門、中小學(xué)校之間的證據(jù)鏈條沒有貫通，教師研訓(xùn)成效、學(xué)生學(xué)業(yè)成效與教師隊伍治理之間難以形成有效鏈接。隨著智慧教育示范區(qū)[27]、“人工智能助推教師隊伍建設(shè)”[28]等國家級項目的引領(lǐng)探索，教育治理訴求與技術(shù)應(yīng)用可能之間不斷碰撞與融合，若干示范基地、試點項目已呈現(xiàn)出越來越多的創(chuàng)新案例。在這些案例中，智能技術(shù)依托模型分析和深度學(xué)習(xí)厘清教育治理的多層邏輯，統(tǒng)籌兼顧多元主體訴求，在合理預(yù)測教育事件事態(tài)變化趨勢、支持決策與指導(dǎo)等方面初顯成效。諸多試點區(qū)域建設(shè)集綜合指揮、關(guān)聯(lián)分析、趨勢預(yù)測、研判預(yù)警等功能為一體的教育駕駛艙，整合教師能力指標(biāo)，形成面向綜合問題或?qū)ｍ梿栴}的數(shù)據(jù)見解。例如：在上海市閔行區(qū)，在不同層面管理者的可視化看板中，結(jié)合了教師數(shù)字化決策能力的指標(biāo)；杭州市富陽區(qū)結(jié)合教師發(fā)展的各種實踐成果，構(gòu)建教師隊伍的均衡指數(shù)等。這些成果顯示了從治理層面精準(zhǔn)關(guān)聯(lián)教師研訓(xùn)成效的可能性。

四、面向數(shù)字素養(yǎng)提升的數(shù)字化實踐路徑

數(shù)字素養(yǎng)是教師在數(shù)字時代的基本素養(yǎng)，其提升任務(wù)同樣要滿足能力本位、關(guān)注差異、規(guī)模實施的要求?；趯η袄m(xù)實踐的問題分析與創(chuàng)新技術(shù)的發(fā)展梳理，本研究通過先后與18位高校專家、研訓(xùn)專家和省級工程辦負(fù)責(zé)人代表進(jìn)行分組研討，認(rèn)為新周期的提升工作要堅持前續(xù)實踐（能力提升工程2.0）模式的成功之處，同時還要重點通過數(shù)字化方式破解前續(xù)實踐中的質(zhì)量管理問題。基于以上思考，形成了如圖2所示的面向數(shù)字素養(yǎng)提升的數(shù)字化實現(xiàn)路徑。

在此框架中，以“教師發(fā)展變革”為邏輯起點，以滿足“能力本位、關(guān)注差異、規(guī)模實施”為努力方向，以“頭部資源、扁平教研、普適支架、關(guān)聯(lián)治理”為質(zhì)量管理層面的實踐路徑，以“以校為本、聚焦場景、應(yīng)用驅(qū)動、精準(zhǔn)測評、賦能學(xué)生”為研訓(xùn)實施層面的實踐路徑，促進(jìn)教師在集體學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)、混合學(xué)習(xí)、項目學(xué)習(xí)、雙師課堂、家校協(xié)同、行動研究等教育場景中的數(shù)字素養(yǎng)提升，并且學(xué)以致用，最終促進(jìn)育人模式變革。

在研訓(xùn)實施層面，能力提升工程2.0的基礎(chǔ)模式本身已體現(xiàn)了能力本位大規(guī)模精準(zhǔn)研訓(xùn)的追求，但在新的研訓(xùn)主題（數(shù)字素養(yǎng)）以及新的數(shù)字化環(huán)境中，還需做模式微調(diào)。微調(diào)的第一個方面是，強(qiáng)化場景化學(xué)習(xí)的重要性，數(shù)字賦能的教與學(xué)并不是發(fā)生在課堂之中，而是發(fā)生在更加開放與彈性的學(xué)習(xí)空間中。微調(diào)的第二方面是，從研訓(xùn)專業(yè)化的理論來梳理，學(xué)生發(fā)展是教師學(xué)習(xí)與發(fā)展的目標(biāo)起點，也是成效落點，這本是不言自明的事情，但由于采集學(xué)生發(fā)展的證據(jù)難度大且專業(yè)要求高，在數(shù)字采集工具不成熟、不便捷的情況下，往往難以實現(xiàn)。而數(shù)字素養(yǎng)提升這一主題本身就置身于數(shù)字化環(huán)境之中，面向“賦能學(xué)生”的追求有更大的循證可能性，值得追求。因而，相比能力提升工程2.0中的“以校為本、基于課堂、應(yīng)用驅(qū)動、精準(zhǔn)測評”，“以校為本、聚焦場景、應(yīng)用驅(qū)動、精準(zhǔn)測評、賦能學(xué)生”更能體現(xiàn)數(shù)字素養(yǎng)主題下的實踐路徑。最后，同樣是“精準(zhǔn)測評”，在數(shù)字素養(yǎng)測評中還應(yīng)采納可堆疊微認(rèn)證與智能測評等前沿的實踐與技術(shù)。

在質(zhì)量管理層面，能力提升工程2.0已有較多做法，但受限于當(dāng)時的技術(shù)條件，主要是依靠人力來進(jìn)行管理推進(jìn)的。隨著國家數(shù)字化戰(zhàn)略的推進(jìn)，在改進(jìn)大規(guī)模研訓(xùn)項目的質(zhì)量管理方面，將可以采用更有效的數(shù)字化路徑。

（一）打造頭部資源，基于國平臺構(gòu)建資源體系

國平臺為優(yōu)質(zhì)資源的輻射與分發(fā)提供了公益且便捷的渠道，可以有效避免教師研訓(xùn)過程中的傳遞衰減。為此，圍繞數(shù)字素養(yǎng)提升為主題，在國家層面組織開發(fā)面向教師、管理團(tuán)隊和研訓(xùn)團(tuán)隊的系統(tǒng)性核心課程，遴選研訓(xùn)實施與教育應(yīng)用的典型實踐案例，打造國家級的精品資源，將充分發(fā)揮課程的引領(lǐng)效應(yīng)，嚴(yán)控教師學(xué)習(xí)的輸入質(zhì)量。此外，作為課程資源的新形態(tài)，國際范圍內(nèi)面向師范生與新教師的虛擬實訓(xùn)環(huán)境正在陸續(xù)推出[29]。如能依托國平臺開發(fā)教師沉浸式虛擬訓(xùn)練系統(tǒng)、搭建關(guān)鍵數(shù)字化學(xué)習(xí)場景，將有助于進(jìn)一步加強(qiáng)場景化學(xué)習(xí)的教育公平。同時，各地教育行政部門還要依據(jù)數(shù)字素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)和本地教師實際水平，統(tǒng)籌開展本地區(qū)研訓(xùn)資源與案例建設(shè)，與國平臺中的頭部資源形成互補(bǔ)，完善資源供給體系。

（二）實施扁平教研，全流程開展過程咨詢與指導(dǎo)

扁平教研是針對傳統(tǒng)的層級教研而言的，它將打破專家的逐級指導(dǎo)設(shè)置，借助網(wǎng)絡(luò)平臺，幫助不同層級的研訓(xùn)團(tuán)隊在一個層面進(jìn)行研討、分享與問題解決，由于中間層級的減少，可以實現(xiàn)更高效的決策、更廣泛的參與和更流暢的信息溝通，有助于大規(guī)模地實現(xiàn)研訓(xùn)過程中的科學(xué)指導(dǎo)。在國平臺上，能夠開設(shè)各種類型的虛擬工作室?；谶@樣的功能設(shè)置，可以整合領(lǐng)域?qū)＜?，依托國平臺開設(shè)面向數(shù)字素養(yǎng)提升的組織管理與實踐指導(dǎo)工作室，構(gòu)建扁平化教研機(jī)制，形成開放、互聯(lián)、動態(tài)、及時的溝通生態(tài)，面向各地實踐直接提供專業(yè)且有針對性的指導(dǎo)，及時獲取各級反饋的一手信息，縮短溝通流程，使受訓(xùn)教師低成本享受高質(zhì)量教研服務(wù)，提高教研成效。

（三）嵌入普適支架，通過預(yù)設(shè)的測評與研訓(xùn)工具支持大規(guī)模實施

在教師研訓(xùn)實施與管理過程中，教師和研訓(xùn)團(tuán)隊均需要專家知識，雖然通過扁平教研可以在過程中動態(tài)地生成專家見解，但其時效性、規(guī)范性、普及性不足。在數(shù)字化環(huán)境中，可以通過對可預(yù)見問題的梳理，生成普適性較強(qiáng)的支架，將專家知識嵌入其中，再將這些支架嵌入數(shù)字平臺，支持教師和研訓(xùn)團(tuán)隊即時獲取指導(dǎo)。例如：在數(shù)字素養(yǎng)測評中，需要高信效度的測評問卷、測評指南、微能力證據(jù)提交指南；在研訓(xùn)實施過程中，需要能力點選學(xué)指南、資源選學(xué)指南、教學(xué)設(shè)計模板、能力點示范案例等；在研訓(xùn)管理過程中，需要資源建設(shè)指南、研訓(xùn)者與管理者評估標(biāo)準(zhǔn)等。預(yù)設(shè)的普適性支架可以起到主動干預(yù)的效果，與扁平教研所能提供的生成性干預(yù)相結(jié)合，可以在更大的覆蓋面與更細(xì)的顆粒度上支持大規(guī)模的高質(zhì)量研訓(xùn)。

（四）關(guān)聯(lián)數(shù)據(jù)治理，以能力評價為線索打通研訓(xùn)實施—質(zhì)量管理—隊伍治理的體系鏈條

當(dāng)前，國平臺正在著力聯(lián)通全國教師管理信息系統(tǒng)，打通不同部門、不同業(yè)務(wù)步驟之間的數(shù)字化協(xié)同通道，搭建統(tǒng)一的內(nèi)部數(shù)據(jù)標(biāo)準(zhǔn)體系，以便對教師研訓(xùn)全流程進(jìn)行數(shù)字化改造和智能升級。在這樣的背景下，有助于基于能力評價打通研訓(xùn)實施與隊伍治理之間的數(shù)據(jù)鏈條。在研訓(xùn)實施上，以過程性與終結(jié)性的能力評價為主線，進(jìn)行數(shù)據(jù)支持的基線調(diào)研、過程監(jiān)控和精準(zhǔn)評測，開展持續(xù)監(jiān)督與改進(jìn)；在研訓(xùn)管理上，基于能力評價，可以實現(xiàn)教師、學(xué)校、區(qū)域不同層面的能力畫像。有了這些數(shù)據(jù)基礎(chǔ)，在教育治理的數(shù)字化進(jìn)程中，就可以科學(xué)采集教師的能力水平，將其作為評判教師個體素質(zhì)與群體質(zhì)量的重要指標(biāo)之一。從實施到管理再到治理，“能力評價”數(shù)據(jù)的高信效度采集是關(guān)鍵，而研訓(xùn)全流程的數(shù)字化程度使之成為可能。

五、結(jié)? ?語

數(shù)字技術(shù)持續(xù)深刻重構(gòu)教育生態(tài)，給教育教學(xué)實踐帶來了諸多新的可能，數(shù)字素養(yǎng)因而成為教師在追求高質(zhì)量教育過程中必備的核心素養(yǎng)之一。與此同時，數(shù)字技術(shù)對教師專業(yè)學(xué)習(xí)也帶來顛覆性的變化，教師專業(yè)發(fā)展的學(xué)習(xí)方式、管理方式、治理方式都在不斷變革與發(fā)展，讓能力本位的大規(guī)模精準(zhǔn)研訓(xùn)成為可能，為數(shù)字素養(yǎng)提升提供了更有成效的路徑支撐。

在教師專業(yè)發(fā)展的變革之中，“專業(yè)化”始終是保證方向正確的根本所在?！澳芰Ρ疚弧焙汀瓣P(guān)注差異”正是研訓(xùn)專業(yè)化傳遞給我們的應(yīng)然追求，而數(shù)字化路徑則是信息技術(shù)發(fā)展帶給我們應(yīng)對“大規(guī)?！迸c“高質(zhì)量”的賦能利器。以數(shù)字化路徑來提升教師的“數(shù)字素養(yǎng)”，其在教師發(fā)展領(lǐng)域的示范意義值得期待。本研究分析了能力提升工程2.0中發(fā)現(xiàn)的問題，結(jié)合技術(shù)創(chuàng)新帶來的研訓(xùn)可能，為數(shù)字素養(yǎng)的提升提供了若干實踐路徑，這些路徑不僅適用于數(shù)字素養(yǎng)這一主題，也將適用于更廣泛的研訓(xùn)主題。同時，我們必須再次強(qiáng)調(diào)，能力本位的大規(guī)模精準(zhǔn)研訓(xùn)，這個發(fā)展目標(biāo)的高質(zhì)量達(dá)成是一個漸進(jìn)的過程，在這一方向上，存在著許多未被解決的問題，如教師的內(nèi)生動力持續(xù)激發(fā)、教師能力的無干擾精準(zhǔn)診斷、研訓(xùn)指導(dǎo)的智能實現(xiàn)、教育多元場景的沉浸式呈現(xiàn)等，而解決這些問題需要教育領(lǐng)域與技術(shù)領(lǐng)域?qū)W者的跨域合作，需要研究與實踐的持續(xù)迭代。相信在未來，我們能夠在數(shù)字時代中開創(chuàng)出更加美好的教師研訓(xùn)新篇章。

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Enhancing Teachers' Digital Literacy： A Digital Practice Path with Research and Training Professionalization as the Base

YAN Hanbing1，? YU Shuzhen2

（1.School of Open Learning and Education， East China Normal University， Shanghai 200062;

2.Department of Education Information Technology， East China Normal University， Shanghai 200062）

[Abstract] As the primary resource for educational development， the level of teachers' digital literacy has become a key factor influencing the effectiveness of digital transformation. Teacher training is a key path to improve teachers' competence. How to promote the reform of teacher training in the digital environment， so as to effectively enhance teachers' digital literacy， is an issue of great concern in both research and practice fields. To this end， this study first clarifies the pursuit of teacher training based on professionalized thinking with Chinese characteristics， which is competency-based， attention to differences， and scale implementation. Next， starting from the training actions adopted by the Project 2.0 for promoting primary and secondary school teachers' information technology application， this study analyzes its strengths and weaknesses. Then， this paper reviews the cutting-edge educational practices in the digital context and explores the possible innovative training methods. Based on the insufficiency of previous practices and the possibilities of innovative training， this study proposes a digital practice path for enhancing teachers' digital literacy from the perspectives of training implementation and quality management. The path for training implementation is an optimization of the basic model of the Project 2.0， which is school-based， scenario-focused， application-driven， precise evaluation， and empowering students. The digital practice path for quality management is what is lacking in the previous practice， including creating top resources， implementing flat teaching and research， embedding universal scaffolding， and linking data governance.

[Keywords] Digital Literacy; Training Professionalization; Research and Training Professionalization; Digital Transformation; Teacher Development

基金項目：2018年度國家社會科學(xué)重大項目“信息化促進(jìn)新時代基礎(chǔ)教育公平”（項目編號：18ZDA335）；國家社會科學(xué)“十三五”規(guī)劃 2019 年度教育學(xué)一般課題“面向工作勝任力的教師培訓(xùn)精準(zhǔn)測評體系研究”（課題編號：BCA190083）