田 平, 邢惠子, 夏煒妍, 翟春曉

(信陽職業(yè)技術學院護理學院,河南 信陽 464000)

自二十世紀初期以來,國外學者們針對教師課堂心理健康教育能力的研究開始逐步興起。如法國學者西蒙于1905年編設的“比納-西蒙量表”,正式標志著關于“教師課堂教育能力評價體系”的研究進入學術研究領域,并在后續(xù)的教學研究領域得到了深入拓展和廣泛應用[1]。以此為基礎的拓展研究,隨著布羅斯、多伊爾等學者的深入而得到進一步發(fā)展,并以此為基礎奠定了現代課堂教學能力評價體系的核心要素?？v觀國外學術界關于“教師課堂心理健康教育能力”的研究來看,其主要研究方向仍舊集中在教師、學生、師生關系三個關鍵要素上[2]。以泰勒、蓋奇等學者為主要代表的“臨床診斷派”,重點關注教師課堂表現及課后反思上,并提出了相應的“臨床診療指導技術體系”。旨在參照醫(yī)院臨床診斷的技術原理,對教師的課堂表現進行過程檢測,對授課過程中的相關問題進行診斷和反饋,同時將診斷結果告知被診斷教師,以此為教師的自我反思和教學能力改進提供技術支持。此外,還有包括“案例分析”“時動分析”“技術摘要”等教學效果診斷方法陸續(xù)出現,由此也帶動了國外課堂教學效果評價體系研究的進一步完善[3]。如日本學者于1984年提出,“課堂教學效果診斷”的研究開展,旨在探索出一種能夠發(fā)現授課期間所存問題的標準化方法,并通過總結和分析等流程,來進一步提高教師的教學效率。

而國內關于“課堂教學能力評價”的研究,最早見于1989年楊慧賢撰寫的《體育學院學生理論課考試試題分析》一文之中[4]。該文的出現標志著國內“教學效果評價”領域的研究開展,并在后續(xù)的發(fā)展中逐漸得到補充與完善。如1998年畢天璋出版的《教育診斷學》、2004年汪東輝發(fā)表的《“教學診斷”案例分析》、2006年李如齊編撰《教育診斷學概論》等著作,標志著國內“教學效果評價”這一學科體系的初步建立[5]。在此之后,以李云輝、黃厚江等為主要代表,開始對課堂教學能力評價體系做出了進一步的完善研究[6]。從概念界定、價值標準、評價內容、評價方法、評價工具等多個維度,對“課堂教學能力評價”這一學科體系進行了補充。

此外,由于國內學界關于“課堂教學能力評價”這一領域的研究起步相對較晚,且“教師心理健康教育能力”這一研究分支的現有研究相對缺失,可參考的成熟成果相對較少,因此本文研究過程中,不可避免地需要以“課堂教學能力評價”這一學術領域的現有研究成果和相關理論作為研究借鑒,以此來為本文研究的開展打下更堅實的基礎,并形成更為可靠的底層理論支持。

1 對象與方法

1.1 對象 結合現實科研條件及相關基礎要素,按照比例分層和隨機抽樣方法,選取2022年12月1日—2023年1月1日信陽市8縣2區(qū)共12所鄉(xiāng)村小學教師作為研究對象,經與當地教體局及校領導溝通和協(xié)調后,對150名教師進行問卷調查,共回收有效問卷146份,問卷回收率為97.33%,能夠滿足本研究的開展要求。調研對象基本情況見表1。

表1 調研對象基本信息

1.2 方法

1.2.1 項目編制 基于“有效教學理論”引導,在參考多伊爾學者所提出的“19種有效教學的教師行為特性”概念以及《新課程標準》《小學教師專業(yè)標準》等指導性文件的基礎之上,本文形成了教師課堂教學評價指標參考庫[7]。其次結合信陽市8縣2區(qū)鄉(xiāng)村小學教師具體狀況以及心理健康教學活動在內容、形式、效果等方面的具體特點,編制形成了“鄉(xiāng)村小學教師心理健康教育能力評價指標體系”。該指標體系共包含三級指標內容,其中一級指標3項、二級指標21項、三級指標32項,包含具體評價細則45條。在具體操作過程中,則是借助李克特五級量表評分法,來對每一項指標賦予具體分值,并根據最終總得分進行教學能力的評價[8]。在指標權重和必要性考量方面,重點考慮平均值、標準差、變異系數三個評判指標。具體如下:①指標平均值越大、標準差越小、變異系數越小,則判定該指標必要性程度越重。②變異系數為平均值、標準差兩個指標的比值,因此重點參考標準差、平均值兩個指標。③考慮到指標平均值易受專家認可度影響,而指標平均值又會直接影響到指標標準差,因此數據分析環(huán)節(jié)主要參考指標平均值。

1.2.2 實施標準 基于所設立的“鄉(xiāng)村小學教師心理健康教育能力評價指標體系”,按照李克特五點量表評分法,編制形成《鄉(xiāng)村小學教師心理健康教育能力評價指標評分表》。每一選項均設“完全符合、符合、不確定、不符合、完全不符合”五個答案,各答案賦值標準為“5分、4分、3分、2分、1分”。各測評指標均涉及“判斷問題、說明原因、提出解決方法”三個評價細則。在評判過程中,若三條細則均滿足,則“完全符合”;若三條細則均基本做到,則“符合”;若一或兩個細則無法衡量,則“不確定”;若一或兩個細則未達成,則“不符合”;若三條細則均未達成,則“完全不符合”。考慮到本量表重點關注到教學實操環(huán)節(jié),若某項指標在測評期間并未發(fā)現問題,但能準確說出沒有問題的原因和采用的方法,則判定為“完全符合”,若無法說明原因,則判定為“不符合”。最終對所有指標得分取平均值,按照平均值得分情況,來判定該教師的心理健康教育能力[9]。

1.3 統(tǒng)計學處理 應用IBM SPSS 24.2版本進行信度檢驗,本次研究主要選用α系數來進行信度檢驗,通過分析α系數的大小來判斷問卷數據信度的好壞。當α系數>0.8,說明本次問卷數據的信度非常好;當α系數在0.7～0.8,說明問卷數據的信度較好;當α系數在0.6～0.7,說明信度一般;當α系數<0.6,說明本次問卷數據的信度較差,應該重新收集問卷數據。本次研究將運用KMO檢驗與巴特利球形檢驗對問卷效度進行分析,當KMO值>0.8且球形檢驗顯著時,說明問卷效度很好;當KMO值在0.7～0.8且球形檢驗顯著時,說明問卷效度很好;當KMO值在0.6～0.7且球形檢驗顯著時,說明問卷效度一般;當KMO值<0.6時,說明效度較差。

2 結果

2.1 信度檢驗 信度檢驗是問卷在正式投入研究前的關鍵檢驗步驟重點衡量該指標體系的設定是否科學。本文借助IBM SPSS 24.2版本進行信度檢驗,檢驗結果顯示,該問卷信度系數為0.899>0.8,表明內部一致性信度較好。

2.2 探索性因子分析 探索性因子分析也即效度檢驗,主要測量所設計量表的結構效度水平。考慮到本文所編制量表是按照李克特五點量表評分法進行編制設計,在具體應用過程中每一選項均設“完全符合、符合、不確定、不符合、完全不符合”五個答案,各答案賦值標準為“5分、4分、3分、2分、1分”。若出現主觀評判意見偏差會導致最終結果效度水平降低,因此首先進行所編制量表的效度檢驗。本文主要使用EFA檢驗方法,計算得Bartlett球形值=2264.291,KOM=0.918,且各因子荷載系數均>0.5,能夠滿足研究開展。各指標具體分析情況見表2。

表2 效度檢驗結果

2.3 三級指標得分情況 將量表三級指標作為具體分類標準,能夠實現對各指標平均得分情況的判定,“認知能力、知識基礎”的指標得分水平相對較高,而“操作技能”指標的得分相對較低。將該結果與一級指標進行結合分析可得:現階段鄉(xiāng)村小學教師的心理健康教育能力相對較弱。而這一情況的出現,與教學活動中“以教師為主導”有直接關系,學生在心理健康教育活動中的主體地位未能得到有效展現[10]。這一分析結果也與現階段信陽市8縣2區(qū)鄉(xiāng)村小學教師心理健康教育的具體情況相吻合。見表3。

表3 三級指標得分情況統(tǒng)計

2.4 三級指標權重值確定 三級指標權重的確定是整個問卷得以發(fā)揮評測效能的關鍵,通過對每一個三級指標賦予相應的權重值,來保證整個問卷評測效果的穩(wěn)定與準確。本文所設計量表的三級指標權重值確定方法為專家問卷法,具體賦權情況見表4。

表4 三級指標權重排序

2.5 指標相關性分析 經指標相關性分析可知:“教齡”與了解心理典型問題、了解心理健康教育工作、幫助學生處理心理困惑、心理疏導溝通技巧等9個三級指標呈顯著相關。“學歷”與了解心理健康標準、心理咨詢與治療的基本知識、訓練學生智能、注意批評方式方法等10個三級指標呈顯著相關。由此可得,教齡、學歷對于教師心理健康教育能力而言有正相關關系[11]。但是教齡、學歷與學生學習效果等指標均不具備顯著相關關系,即鄉(xiāng)村小學教師無論是教齡大小、學歷高低,都需進一步加強對學生心理健康教育的關注度,在心理健康教育過程中,進一步突出學生的主體地位,深層次把握與了解鄉(xiāng)村小學學生群體的心理健康水平,從而進一步提升心理健康教育效能與水平[12]。見表5。

表5 教齡、學歷與三級指標相關性檢驗結果

3 討論

3.1 鄉(xiāng)村小學教師心理健康教育能力評價指標體系建構程序 本研究所制定“鄉(xiāng)村小學教師心理健康教育能力評價指標體系”,共包括一級指標3項、二級指標21項、三級指標32項,包含具體評價細則45條,在經適當調整與完善后,確定為后續(xù)研究開展的評價依據。

在具體建構過程中,先后經專家意見咨詢和信效度檢驗。首先在專家意見咨詢過程中,以“2.76<指標平均得分<3.0,變異系數<0.22”為測評標準,保障評判指標的內容效度。其次通過SPSS專業(yè)分析軟件,對指標體系的信效度進行檢驗,確保本研究所構建指標評價體系能夠滿足試驗開展要求[13]?！班l(xiāng)村小學教師心理健康教育能力評價指標體系”的指標權重確定,則是借助專家意見平均分法進行賦值。由此,評價指標、評價標準及指標權重三項具體細則,共同支持形成了“鄉(xiāng)村小學教師心理健康教育能力評價指標體系”[14]。

3.2 鄉(xiāng)村小學教師心理健康教育能力評價指標體系實證情況 為進一步判定本文所設計“鄉(xiāng)村小學教師心理健康教育能力評價指標體系”的信效度水平,本文依據“鄉(xiāng)村小學教師心理健康教育能力評價指標體系”編制了調研問卷[15],整體編制方法采用李克特五點量表法進行。面向信陽市8縣2區(qū)150名鄉(xiāng)村小學教師進行問卷調研,以此來測量信陽市鄉(xiāng)村小學教師群體的學生心理健康教育能力[16]。

在數據分析結果借助SPSS分析軟件工具,得出本問卷Cronbach’sα=0.899,KOM值=0.918,Bartlett球形值=2 264.291(Sig=0.000),明確所設計量表問卷具備高可信度,能夠滿足后續(xù)研究開展。

本文調研共回收有效問卷146份,經相關性分析發(fā)現“教齡”與了解心理典型問題、了解心理健康教育工作、幫助學生處理心理困惑、心理疏導溝通技巧等9個三級指標呈顯著相關[17]?！皩W歷”與了解心理健康標準、心理咨詢與治療的基本知識、訓練學生智能、注意批評方式方法等10個三級指標呈顯著相關。基于這一實證分析結果,可以明確本文所設計“鄉(xiāng)村小學教師心理健康教育能力評價指標體系”能夠實現對鄉(xiāng)村小學教師心理健康教育能力的有效評判,衡量該教師的心理健康教育能力水平高低,因此具備一定的實用價值和借鑒意義[18]。

3.3 鄉(xiāng)村小學教師心理健康教育能力評價指標體系需進一步完善 就現階段國內外學術界關于“鄉(xiāng)村小學教師心理健康教育能力評價指標體系”這一問題的研究現狀來看,眾多學者們已經分別從教師、師生、師生關系、問題分析等多個角度著手,進行了相關的介入研究[19]。而本文研究則是從“教學”和“學習”兩個維度著手進行劃分,通過設計“鄉(xiāng)村小學教師心理健康教育能力評價指標體系”的方法,一方面對信陽市8縣2區(qū)鄉(xiāng)村小學教師心理健康教育能力水平進行測評,另一方面也通過本次實證檢驗,來衡量所設計調研問卷的效度水平與研究支持能力。

總體來看,現有研究對于“教師教學能力”的研究相對較多,但是在具體的測量評價體系的建構研究方面卻仍有缺失[20],同時關于“心理健康教育能力”這一細小分支的研究關注度有所不足,現有研究成果還顯得較為單薄。

同時還需指出的是,本文重點關注到問卷測評方法,因此在研究過程中并未引入訪談方法,導致本文研究結論稍顯粗淺。且指標權重在確定過程中,也主要通過專家意見咨詢方法進行賦值,導致指標權重的主觀性相對較強,而上述問題將在后續(xù)研究中作進一步的完善與解決。