田靜

摘 要：隨著中國(guó)與世界交流合作的日益深入，國(guó)家對(duì)高質(zhì)量翻譯人才需求加大，這對(duì)本科翻譯教學(xué)提出了更高要求。而傳統(tǒng)以結(jié)果為導(dǎo)向的翻譯教學(xué)已無(wú)法滿足當(dāng)前需求。以過(guò)程為導(dǎo)向的翻譯教學(xué)可以借助翻轉(zhuǎn)課堂拓展實(shí)踐空間，以翻譯日志撰寫(xiě)、小組合作與討論的方式引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)翻譯活動(dòng)中主動(dòng)關(guān)注、反思翻譯過(guò)程，構(gòu)建翻譯能力，從而培育能夠適應(yīng)市場(chǎng)需求、服務(wù)國(guó)家戰(zhàn)略的應(yīng)用型翻譯人才。

關(guān)鍵詞：翻譯教學(xué) 過(guò)程導(dǎo)向教學(xué) 翻譯能力

2022年8月25日，習(xí)近平總書(shū)記在給外文出版社外國(guó)專家的回信中強(qiáng)調(diào)，翻譯是促進(jìn)人類文明交流的重要工作。［1］伴隨著“一帶一路”倡議和“講好中國(guó)故事”重要命題的推進(jìn)，中國(guó)與世界在各領(lǐng)域的交流合作日益深入，國(guó)家對(duì)高質(zhì)量翻譯人才的需求逐漸加大。同時(shí)，人工智能、大數(shù)據(jù)等技術(shù)在語(yǔ)言領(lǐng)域的運(yùn)用也為譯者帶來(lái)了更多挑戰(zhàn)。2020年發(fā)布的《普通高等學(xué)校本科翻譯專業(yè)教學(xué)指南》（簡(jiǎn)稱“ 《指南》 ”）將翻譯專業(yè)人才的培養(yǎng)目標(biāo)規(guī)定為“能適應(yīng)國(guó)家與地方經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會(huì)發(fā)展需要，能勝任各行業(yè)口筆譯等語(yǔ)言服務(wù)及國(guó)際交流工作的復(fù)合型人才”。因此，本科翻譯課程應(yīng)對(duì)接國(guó)家需求及行業(yè)發(fā)展趨勢(shì)，培養(yǎng)具有翻譯實(shí)踐能力的復(fù)合型語(yǔ)言服務(wù)人才。而在實(shí)際教學(xué)中，囿于學(xué)時(shí)、學(xué)分、班容量、授課理念等因素，許多翻譯課程仍沿用傳統(tǒng)授課方式，對(duì)學(xué)生實(shí)踐能力的鍛煉及翻譯水平的培養(yǎng)不盡如人意。以新形勢(shì)下國(guó)家和行業(yè)需求為引領(lǐng)，傳統(tǒng)本科翻譯教學(xué)模式亟待改革，從而切實(shí)提升學(xué)生的翻譯能力及綜合素質(zhì)。

一、傳統(tǒng)翻譯教學(xué)存在的問(wèn)題

目前國(guó)內(nèi)大多數(shù)本科英語(yǔ)翻譯課堂仍采用以結(jié)果為導(dǎo)向（product-oriented）的教學(xué)模式，即教師的關(guān)注點(diǎn)在于學(xué)生的翻譯產(chǎn)品。課堂以教師講解翻譯理論及轉(zhuǎn)換技巧、分析相關(guān)譯例、進(jìn)行翻譯練習(xí)、評(píng)價(jià)學(xué)生譯文為主。該模式固然易于教師開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，也在我國(guó)早期翻譯教學(xué)中發(fā)揮過(guò)積極作用，但教學(xué)過(guò)程較為機(jī)械單調(diào)，理論與實(shí)踐脫節(jié)，學(xué)生的參與感、主動(dòng)性不足。教師極少對(duì)學(xué)生的翻譯過(guò)程進(jìn)行指導(dǎo)，教學(xué)環(huán)節(jié)沒(méi)有以學(xué)生和學(xué)生能力培養(yǎng)為中心，實(shí)質(zhì)上缺失了最重要的譯者主體。教學(xué)材料以文學(xué)文本為主，缺乏多樣性、時(shí)代性和創(chuàng)新性，難以體現(xiàn)國(guó)家和行業(yè)對(duì)翻譯人才知識(shí)結(jié)構(gòu)的需求。在這樣的教學(xué)模式下，學(xué)生對(duì)譯文生成的過(guò)程認(rèn)識(shí)模糊，無(wú)法體悟翻譯理論與實(shí)踐的關(guān)系，無(wú)法理解使用某種技巧的原因，也無(wú)法解釋自己在解決具體翻譯問(wèn)題時(shí)的選擇。因此，學(xué)生難以真正構(gòu)建翻譯認(rèn)知和翻譯能力，也必然無(wú)法達(dá)到當(dāng)前翻譯人才的培養(yǎng)要求。

實(shí)際上，盡管本科翻譯課的實(shí)用性特征較為突出，但它絕不是一門(mén)簡(jiǎn)單的專業(yè)技能課。本科翻譯教學(xué)不能只單純提升學(xué)生的外語(yǔ)能力，還應(yīng)關(guān)注真實(shí)的翻譯能力構(gòu)建。國(guó)外認(rèn)可度較高的PACTE（翻譯能力習(xí)得過(guò)程與評(píng)估）翻譯能力模型將翻譯能力分為雙語(yǔ)子能力、語(yǔ)言外子能力、翻譯知識(shí)子能力、工具子能力、策略子能力及心理—生理要素。［2］《指南》以PACTE模型等為參照，加之國(guó)內(nèi)專家的研討，將翻譯能力界定為“能運(yùn)用翻譯知識(shí)、方法與技巧進(jìn)行有效的語(yǔ)言轉(zhuǎn)換，一般包括雙語(yǔ)能力、超語(yǔ)言能力（如百科知識(shí)、話題知識(shí)等）、工具能力、策略能力等”［3］。而翻譯能力的習(xí)得是一個(gè)動(dòng)態(tài)上升的過(guò)程，其中“在翻譯過(guò)程中反思決策與行動(dòng)的元認(rèn)知能力”發(fā)揮著關(guān)鍵作用。學(xué)習(xí)者不能一味關(guān)注新知識(shí)的累加，還要關(guān)注各項(xiàng)子能力的獲取，并學(xué)會(huì)將新知識(shí)內(nèi)化融入已有知識(shí)體系，重組、激活已有知識(shí)和子能力，有效運(yùn)用策略完成翻譯任務(wù)，并有意識(shí)地反思自己的決策與行動(dòng)。對(duì)標(biāo)翻譯能力內(nèi)涵和習(xí)得邏輯不難發(fā)現(xiàn)，國(guó)內(nèi)以結(jié)果為導(dǎo)向的傳統(tǒng)翻譯教學(xué)在學(xué)生翻譯子能力的培養(yǎng)上仍有很大改進(jìn)空間。翻譯教學(xué)應(yīng)當(dāng)以翻譯能力構(gòu)建為目標(biāo)，側(cè)重對(duì)學(xué)生翻譯過(guò)程的監(jiān)管， 而不單純是對(duì)翻譯結(jié)果的評(píng)價(jià)。學(xué)生在了解翻譯過(guò)程知識(shí)后，才能作為主體在翻譯實(shí)踐中主動(dòng)闡釋、積極反思翻譯決策，掌握解決翻譯困難的方法，評(píng)估翻譯行為，從而自主建構(gòu)起能夠出色完成未來(lái)工作中真實(shí)翻譯任務(wù)的能力。

二、過(guò)程導(dǎo)向的翻譯教學(xué)模式

以過(guò)程為導(dǎo)向（process-oriented）的翻譯教學(xué)模式基于建構(gòu)主義理論，將翻譯視作譯文生成的動(dòng)態(tài)過(guò)程，將翻譯能力建構(gòu)看作一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程，并且強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)主體在習(xí)得過(guò)程中的能動(dòng)性。翻譯課堂應(yīng)將教學(xué)重點(diǎn)放在取得翻譯成果的過(guò)程和方法上，充分發(fā)揮學(xué)生的主體性。教師可以結(jié)合對(duì)翻譯過(guò)程的描述與解釋，引導(dǎo)學(xué)生在翻譯實(shí)踐中主動(dòng)運(yùn)用翻譯方法與技巧，分析、判斷、有意識(shí)地使用策略解決遇到的問(wèn)題，從而提高實(shí)際翻譯能力。

自20世紀(jì)80年代，一些教師開(kāi)始嘗試將譯者培訓(xùn)的重心從翻譯結(jié)果轉(zhuǎn)向翻譯過(guò)程。同時(shí)，翻譯過(guò)程研究也逐漸興起。早期研究者多借助有聲思維法（TAPs）或鍵盤(pán)記錄法（keylogging）探析譯者實(shí)現(xiàn)翻譯的認(rèn)知過(guò)程，并積極以研究成果反哺翻譯教學(xué)。社會(huì)建構(gòu)主義代表人物基拉利（Kiraly）表示，二語(yǔ)教學(xué)及翻譯心理學(xué)研究已表明理解語(yǔ)言及翻譯過(guò)程在翻譯教學(xué)中具有重要意義。［4］相關(guān)學(xué)者提出并嘗試了多種關(guān)注翻譯過(guò)程的教學(xué)方法。比如，早期研究者之一吉爾（Gile）發(fā)現(xiàn)，在過(guò)程導(dǎo)向翻譯課堂中使用問(wèn)題與決策綜合報(bào)告（IPDR）對(duì)于師生都具有積極意義。［5］?？怂梗‵ox）則強(qiáng)調(diào)了翻譯日志（translation diaries）和同伴會(huì)議（peer conferencing）在過(guò)程導(dǎo)向翻譯教學(xué)中的作用。［6］國(guó)內(nèi)學(xué)者牟俊貞和時(shí)慶梅率先對(duì)比了以結(jié)果為導(dǎo)向和以過(guò)程為導(dǎo)向的兩種翻譯教學(xué)模式，著重闡釋了后者的理論基礎(chǔ)，并倡導(dǎo)在教學(xué)中將二者結(jié)合。［7］此后，陸續(xù)有專家學(xué)者意識(shí)到過(guò)程導(dǎo)向翻譯課程的價(jià)值，并結(jié)合教學(xué)實(shí)踐積極推介這種教學(xué)模式。

自然，以過(guò)程為導(dǎo)向的翻譯教學(xué)對(duì)教師的教學(xué)能力提出了更高要求。首先，教師要轉(zhuǎn)變自身角色。翻譯課教師要認(rèn)識(shí)到，自己并非課堂上的權(quán)威和學(xué)生譯文的評(píng)委，而是“授之以漁”的課堂組織者、引導(dǎo)者和信息員。教師要改變以教師為中心的授課方式，尊重學(xué)生的個(gè)體差異，充分激發(fā)學(xué)生的能動(dòng)性，推動(dòng)學(xué)生成為翻譯技巧的親身實(shí)踐者與翻譯能力的主動(dòng)構(gòu)建者。其次，教師需要有更好的組織、引導(dǎo)、應(yīng)變能力。過(guò)程導(dǎo)向的翻譯課堂中，教師要引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)監(jiān)管翻譯過(guò)程，通過(guò)提問(wèn)式、啟發(fā)式教學(xué)鼓勵(lì)學(xué)生識(shí)別與描述翻譯中真實(shí)遇到的問(wèn)題，并組織小組討論以探尋最佳解決方案。教師要能夠及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生在討論過(guò)程中出現(xiàn)的知識(shí)性錯(cuò)誤或觀念偏差，并予以糾正。此外，教師既要關(guān)注學(xué)生翻譯的行為過(guò)程，也要關(guān)注其心理過(guò)程，因?yàn)閷W(xué)生對(duì)翻譯過(guò)程的理解及翻譯時(shí)的心理活動(dòng)都會(huì)影響譯文質(zhì)量。［8］教師要以多元的反饋方式讓學(xué)生理解翻譯過(guò)程中的錯(cuò)誤和改進(jìn)方向。同時(shí)，教師也要注意不能將翻譯理論或參考譯文作為黃金準(zhǔn)則，而應(yīng)以肯定的態(tài)度鼓勵(lì)、欣賞學(xué)生譯文中表現(xiàn)出的能動(dòng)性和創(chuàng)造性。

三、以過(guò)程為導(dǎo)向的翻譯教學(xué)改革路徑

（一）以翻轉(zhuǎn)課堂拓展實(shí)踐空間

首先需要說(shuō)明的是，強(qiáng)調(diào)翻譯過(guò)程不等于無(wú)視翻譯理論和策略。翻譯教學(xué)應(yīng)知行并進(jìn)，講解翻譯的基本原則、步驟、方法、技巧是展開(kāi)翻譯實(shí)踐的基礎(chǔ)，這一點(diǎn)在翻譯教學(xué)的初始階段尤其重要。

但是由于本科翻譯課學(xué)時(shí)有限，而過(guò)程導(dǎo)向的課堂中大部分課時(shí)需用來(lái)實(shí)踐、討論，因此教師在引入過(guò)程導(dǎo)向教學(xué)模式時(shí)需要結(jié)合實(shí)際進(jìn)行創(chuàng)新，以翻轉(zhuǎn)課堂彌補(bǔ)翻譯課時(shí)緊張的問(wèn)題。教師可利用翻轉(zhuǎn)課堂和“線上線下”相結(jié)合的方式，合理分配基本翻譯理論及策略的講解時(shí)間與翻譯訓(xùn)練、討論、講評(píng)時(shí)間，在有限的課時(shí)內(nèi)最大限度地給予學(xué)生探討譯文、交流思路、解決問(wèn)題、反思過(guò)程的機(jī)會(huì)。教師應(yīng)在第一節(jié)課清晰地向?qū)W生解釋教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法，并向?qū)W生強(qiáng)調(diào)重視翻譯過(guò)程的意義，以便開(kāi)展后續(xù)教學(xué)活動(dòng)。

課前，教師可將對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)重點(diǎn)如理論講解、技巧介紹制成微課，或利用現(xiàn)有慕課資源，通過(guò)線上教學(xué)平臺(tái)以自主學(xué)習(xí)的方式提前發(fā)布給學(xué)生學(xué)習(xí)，結(jié)合重點(diǎn)布置翻譯練習(xí)，并提供必要的譯前啟發(fā)。作為練習(xí)的擬譯文本應(yīng)平衡傳統(tǒng)文學(xué)翻譯和實(shí)用文體翻譯，可相對(duì)側(cè)重選擇真實(shí)、有意義、能夠完成實(shí)際翻譯任務(wù)的材料，兼顧理論學(xué)習(xí)、學(xué)術(shù)研究與國(guó)家需求、職業(yè)導(dǎo)向。教師可依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)程度結(jié)合實(shí)事動(dòng)態(tài)添加部分時(shí)政文獻(xiàn)。

課中，教師首先利用15—20分鐘提問(wèn)抽查自主學(xué)習(xí)成果，并結(jié)合譯例深化知識(shí)點(diǎn)，隨后組織學(xué)生以小組為單位對(duì)課前完成的個(gè)人譯文進(jìn)行討論。由于理論學(xué)習(xí)部分學(xué)生有備而來(lái)，對(duì)知識(shí)的掌握更加牢固，教師講解也可以更加深入，同時(shí)課堂討論與實(shí)際操作的時(shí)間也更加充分，有利于促成學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

（二）以翻譯日志反思翻譯過(guò)程

利用翻譯日志記錄翻譯問(wèn)題的解決行為可以實(shí)現(xiàn)對(duì)翻譯過(guò)程的監(jiān)管，進(jìn)而加強(qiáng)學(xué)生的元認(rèn)知能力。?？怂拐J(rèn)為翻譯日志不僅可以有效提升學(xué)生的翻譯能力，還可以在翻譯決策過(guò)程中增加學(xué)生的信心。盡管翻譯日志主觀性較強(qiáng)，但其有助于培育學(xué)生在翻譯過(guò)程中的問(wèn)題意識(shí)和決策意識(shí)，也可以作為學(xué)生翻譯能力的形成性評(píng)估依據(jù)。教師通過(guò)閱讀學(xué)生的翻譯日志也可以勾勒出學(xué)生翻譯能力的發(fā)展路徑，及時(shí)了解學(xué)生在翻譯過(guò)程中的難點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生容易忽視的問(wèn)題，并依此調(diào)整教學(xué)策略。

學(xué)生在課前自主試譯、課后修改階段均需記錄英語(yǔ)翻譯日志。參照穆恩（Moon）對(duì)學(xué)習(xí)日志的分類，翻譯日志可依據(jù)是否規(guī)定日志形式及內(nèi)容分為結(jié)構(gòu)化日志、半結(jié)構(gòu)化日志和非結(jié)構(gòu)化日志三類。［9］本科階段建議使用半結(jié)構(gòu)化日志，既避免遺漏翻譯過(guò)程的關(guān)鍵觀測(cè)點(diǎn)，又給予學(xué)生一定自由反思的空間。翻譯日志必須包含翻譯過(guò)程中遇到的問(wèn)題、初步解決方案及翻譯決策的理由。此外，學(xué)生還可選擇記錄譯前準(zhǔn)備的過(guò)程、對(duì)源文文本的分析、翻譯思路及尚未解決的問(wèn)題等，并在最后列出生詞表。教師課前在線上教學(xué)平臺(tái)閱讀學(xué)生提交的自主試譯階段翻譯日志，這樣就可以在課堂講解中有意識(shí)地回應(yīng)學(xué)生普遍出現(xiàn)的困惑及誤區(qū)。課后，學(xué)生可繼續(xù)以小組為單位討論、修改譯文，動(dòng)態(tài)記錄修改日志，如新出現(xiàn)的問(wèn)題及解決方案、翻譯過(guò)程中出現(xiàn)的錯(cuò)誤、完成結(jié)果的反思等，并在規(guī)定時(shí)間內(nèi)提交最終小組譯文和修改日志作為全組成績(jī)。教師可通過(guò)線上教學(xué)平臺(tái)為學(xué)生提供參考譯文。參考譯文不一定是官方或名家的版本，也可以采用修改過(guò)的往屆學(xué)生優(yōu)秀譯文，從而增加學(xué)生完善譯文的動(dòng)力。

通過(guò)撰寫(xiě)翻譯日志，學(xué)生加強(qiáng)了對(duì)翻譯過(guò)程的監(jiān)管與反思，提高了自主學(xué)習(xí)能力與小組合作能力。教師也可以更有效地了解與診斷學(xué)生的翻譯行為，及時(shí)采取更恰當(dāng)?shù)姆绞酱龠M(jìn)學(xué)生的翻譯能力建構(gòu)。

（三）以合作學(xué)習(xí)凸顯學(xué)生主體

翻譯是以譯者為中心的創(chuàng)造性活動(dòng)。以過(guò)程為導(dǎo)向的翻譯教學(xué)重視譯者主體性，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在合作學(xué)習(xí)與反復(fù)商討中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題，建構(gòu)翻譯能力。學(xué)生在討論過(guò)程中可以更加清晰地理解翻譯原理與技巧，獲得良好的翻譯習(xí)慣，主動(dòng)構(gòu)建翻譯認(rèn)知與自覺(jué)意識(shí)，并逐步完善譯文。教師也可以通過(guò)小組合作學(xué)習(xí)的方式解決班容量較大情況下學(xué)生參與度不足的問(wèn)題。

學(xué)期初，教師首先將學(xué)生按“組間同質(zhì)，組內(nèi)異質(zhì)”原則分為若干小組，每組4—5人，選出小組長(zhǎng)負(fù)責(zé)組織小組活動(dòng)、分配組內(nèi)任務(wù)、記錄組員發(fā)言次數(shù)及質(zhì)量等。上課時(shí)，小組成員須坐在一起，便于開(kāi)展課堂討論。

在課前自主學(xué)習(xí)階段，學(xué)生需要與小組成員交流討論，集思廣益初步解決遇到的知識(shí)性問(wèn)題。在譯前準(zhǔn)備階段，學(xué)生先獨(dú)立理解原文，通過(guò)多種渠道對(duì)翻譯材料的題材、術(shù)語(yǔ)等進(jìn)行信息檢索與資料搜集，然后在小組內(nèi)部交流。隨后，學(xué)生獨(dú)立完成自主試譯，并在線上學(xué)習(xí)平臺(tái)提交譯文及翻譯日志。

課中，教師結(jié)束講解后，學(xué)生結(jié)合講解內(nèi)容在小組內(nèi)互相展示譯文并進(jìn)行同伴互評(píng)。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生要基于翻譯日志與組員交流自己翻譯時(shí)運(yùn)用的翻譯技巧、遇到的問(wèn)題、初步方案及翻譯決策理由，在商討中一起評(píng)估翻譯方案并探索尚存問(wèn)題的解決之道。朱玉彬等認(rèn)為，讓學(xué)生解釋翻譯過(guò)程中解決問(wèn)題的決策動(dòng)因?yàn)榉g理論的介入提供了恰當(dāng)?shù)沫h(huán)境。［11］教師要抓住小組討論的契機(jī)，發(fā)揮引領(lǐng)作用，適時(shí)加以點(diǎn)撥，結(jié)合本節(jié)理論知識(shí)的重點(diǎn)幫助學(xué)生找到有效傳達(dá)原文意義內(nèi)涵的正確思路。有時(shí)，學(xué)生的討論容易聚焦詞句的精準(zhǔn)性，而忽視對(duì)原文深層結(jié)構(gòu)的把握、英漢語(yǔ)言篇章特點(diǎn)的分析及文化內(nèi)涵的表達(dá)，教師也應(yīng)有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文化因素，盡力減少翻譯中的“文化虧損”。教師還應(yīng)特別注意鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)揮主體意識(shí)，塑造學(xué)生在翻譯過(guò)程中的問(wèn)題意識(shí)和決策意識(shí)。最終，每組選出一篇小組譯文，教師依據(jù)自愿原則請(qǐng)2—3組展示譯文，同時(shí)簡(jiǎn)要概括討論、修改的思路及尚未解決的困惑。教師引導(dǎo)全班同學(xué)對(duì)展示組的譯文進(jìn)行評(píng)價(jià)，并鼓勵(lì)其他同學(xué)針對(duì)該組的困惑提出建議。最后，教師予以總結(jié)、點(diǎn)評(píng)。

四、結(jié)語(yǔ)

本科翻譯教學(xué)應(yīng)該以過(guò)程為導(dǎo)向。學(xué)生只有真正參與、反思翻譯過(guò)程，才能以所學(xué)理論為指導(dǎo)，充分發(fā)揮主體性，掌握正確的翻譯方法、步驟及策略，構(gòu)建翻譯能力。以過(guò)程為導(dǎo)向?qū)Ρ究朴⒄Z(yǔ)翻譯課程進(jìn)行重構(gòu)，借助翻轉(zhuǎn)課堂、翻譯日志和合作學(xué)習(xí)，可以在有限的學(xué)時(shí)內(nèi)拓展學(xué)生的參與空間，讓學(xué)生真正成為課堂的主體，積極監(jiān)測(cè)和剖析翻譯過(guò)程中的問(wèn)題、解決策略與收獲，參與教學(xué)評(píng)價(jià)，從而增強(qiáng)學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性，樹(shù)立解決翻譯難題的信心。翻譯教師應(yīng)積極轉(zhuǎn)變教育理念與自身角色，提升教學(xué)能力，圍繞學(xué)生在翻譯實(shí)戰(zhàn)過(guò)程中真實(shí)產(chǎn)生的問(wèn)題展開(kāi)教學(xué)，培育能夠適應(yīng)國(guó)家與行業(yè)需求的高素質(zhì)、應(yīng)用型翻譯

人才。

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基金項(xiàng)目：河北省高等學(xué)校英語(yǔ)教學(xué)改革研究與實(shí)踐項(xiàng)目“基于翻譯項(xiàng)目管理實(shí)踐的復(fù)合型本科翻譯專業(yè)人才培養(yǎng)研究”（2021YYJG029）。