武 櫻

思維可視化是指通過(guò)圖表和有效追問(wèn)讓思維可見(jiàn)、可深化。針對(duì)學(xué)生寫(xiě)作中經(jīng)常出現(xiàn)的審題不準(zhǔn)、思路不廣、立意不高等問(wèn)題，思維可視化可以幫助教師找準(zhǔn)學(xué)生問(wèn)題所在并以此為導(dǎo)向，指導(dǎo)學(xué)生在解決寫(xiě)作問(wèn)題的過(guò)程中發(fā)展和提升思維水平。下面通過(guò)幾個(gè)具體的案例來(lái)談?wù)劰P者在這方面的教學(xué)實(shí)踐探索。

問(wèn)題一：審題不準(zhǔn)，內(nèi)容跑偏

這個(gè)問(wèn)題具體表現(xiàn)為：學(xué)生缺少全局意識(shí)，只看冰山一角；不知圈畫(huà)重點(diǎn)詞、提示語(yǔ)，忽略關(guān)鍵信息，導(dǎo)致對(duì)題干理解不準(zhǔn)，最終偏題、跑題。對(duì)此，教師可以嘗試用拆分題干的思維導(dǎo)圖來(lái)提高學(xué)生的審題精準(zhǔn)度。

題目1：語(yǔ)文課上，同學(xué)們正在展開(kāi)激烈辯論。一方的觀點(diǎn)是“歷盡千帆，歸來(lái)不再是少年”；另一方的觀點(diǎn)是“歷盡千帆，歸來(lái)仍是少年”。

請(qǐng)你任選一方的觀點(diǎn)，聯(lián)系實(shí)際，或破或立，寫(xiě)一篇議論文。要求：自擬題目，觀點(diǎn)明確，有理有據(jù)，語(yǔ)言順暢。

本題屬于任務(wù)驅(qū)動(dòng)型作文，設(shè)定了具體情境“辯論”。因此，學(xué)生思考時(shí)需有對(duì)象意識(shí)：既要闡明自己的觀點(diǎn)，又要說(shuō)服對(duì)方。首先，教師可以引導(dǎo)學(xué)生帶著全局意識(shí)找出并概括核心事件，即歷盡千帆歸來(lái)是否還是少年；接著，教師可以讓學(xué)生圈畫(huà)重點(diǎn)詞、提示語(yǔ)，如千帆、歸來(lái)、少年，尤其是對(duì)少年還需要做概念界定；之后，教師則可以要求學(xué)生構(gòu)建題干中主要元素的相關(guān)性，如“歷盡千帆”和“歸來(lái)為少年”的關(guān)系到底是什么。（如圖1 所示）

圖1

如此一來(lái)，學(xué)生開(kāi)始寫(xiě)作時(shí)就不易跑題。當(dāng)學(xué)生精準(zhǔn)審題后，教師還要追問(wèn)：辯題的意義何在？與“我”的關(guān)系是什么？……學(xué)生通過(guò)思考才能向思維更深處“漫溯”，寫(xiě)出的議論文才具有現(xiàn)實(shí)意義。

題目2：請(qǐng)以“遠(yuǎn)行者才有故事”為題，寫(xiě)一篇文章，文體不限。

對(duì)于此題，教師要先讓學(xué)生確定中心句，即題目“遠(yuǎn)行者才有故事”，進(jìn)而讓學(xué)生圈劃關(guān)鍵詞“遠(yuǎn)行者”和“故事”，再引導(dǎo)學(xué)生著重建構(gòu)遠(yuǎn)行者和故事之間的聯(lián)系。接下來(lái)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生比較“遠(yuǎn)行者有故事”與“遠(yuǎn)行者才有故事”的區(qū)別，一對(duì)比，就能發(fā)現(xiàn)“才”是一個(gè)非常重要的提示語(yǔ)。于是在塑造“遠(yuǎn)行者”或者評(píng)論“遠(yuǎn)行者”時(shí)，學(xué)生一定要將其和“近行者”或“不行者”進(jìn)行比較，以凸顯其特質(zhì)。

整個(gè)思維過(guò)程可借助雙氣泡圖（如圖2 所示）來(lái)呈現(xiàn)，這樣學(xué)生才不易跑偏。具體深入的有效追問(wèn)可在此基礎(chǔ)上延伸：遠(yuǎn)行者和近行者最核心的區(qū)別是什么？他們的故事有何不同？……

突顯比較思維的“雙氣泡圖”加強(qiáng)了對(duì)提示語(yǔ)、關(guān)鍵詞的關(guān)注，有助于學(xué)生提高審題的精準(zhǔn)度與拓寬思考的維度。

問(wèn)題二：思維受限，立意不高

這個(gè)問(wèn)題常表現(xiàn)為學(xué)生選用陳舊的材料、思維單一、不會(huì)想象、缺乏聯(lián)想、不會(huì)拔高立意。

題目3：書(shū)簽，與書(shū)相伴，形式多樣。設(shè)想你有這樣一枚神奇的書(shū)簽：它能與你交流，還能助你實(shí)現(xiàn)讀書(shū)的愿望……你與它之間會(huì)發(fā)生什么故事呢？請(qǐng)展開(kāi)想象，以“神奇的書(shū)簽”為題，寫(xiě)一篇記敘文。要求：表現(xiàn)愛(ài)讀書(shū)、讀好書(shū)的主題；有細(xì)節(jié)，有描寫(xiě)。

不少學(xué)生在寫(xiě)此文時(shí)，將書(shū)簽擬人化了，這是對(duì)的，因?yàn)橐w現(xiàn)神奇，就要寫(xiě)出與現(xiàn)實(shí)生活的差異，讓書(shū)簽“復(fù)活”?？墒侨绻麑?xiě)書(shū)簽的主要行為只是提醒作者看書(shū)，幫助作者愛(ài)上閱讀的話(huà)，文章會(huì)比較單薄。反之，如果學(xué)生在想象、聯(lián)想的時(shí)候，適時(shí)加入歷史、時(shí)代、文學(xué)經(jīng)典名著等元素，文章就會(huì)變得厚重有趣、耐人尋味。例如某篇高分作文不僅讓書(shū)簽神奇化了，而且讓書(shū)簽上的古人——林黛玉“復(fù)活”了，黛玉像指導(dǎo)香菱那樣指導(dǎo)作者讀書(shū)、解詩(shī)，并與作者進(jìn)行了超越時(shí)空的深層次對(duì)話(huà)。如此一寫(xiě)，讓人讀來(lái)拍案叫絕。想象不能只是比擬，也不能一味地天馬行空；聯(lián)想也不是毫無(wú)根據(jù)地由此及彼。為了幫助學(xué)生合理想象、聯(lián)想，教師需要在括號(hào)圖（如圖3所示）的基礎(chǔ)上不斷地追問(wèn)，如：書(shū)簽神奇的表現(xiàn)是什么？神奇的書(shū)簽長(zhǎng)什么樣？主人公是誰(shuí)？書(shū)簽與主人公之間有什么聯(lián)系，會(huì)發(fā)生什么故事？……以此引導(dǎo)學(xué)生聚焦核心問(wèn)題，發(fā)散思維，讓思維由單一變多點(diǎn)、由淺近入深刻。這樣學(xué)生寫(xiě)出來(lái)的文章才能更豐富，寫(xiě)出來(lái)的故事才能更精彩。

圖3

題目4：請(qǐng)從“中國(guó)結(jié)、微信、燈籠、餃子、高鐵”中任選三個(gè)詞語(yǔ)，展開(kāi)合理想象，描繪一個(gè)歡樂(lè)的場(chǎng)景。要求：描寫(xiě)生動(dòng)，注意特定的氛圍。150 字左右。（微寫(xiě)作）

思維單一、立意不高的問(wèn)題讓學(xué)生的寫(xiě)作很難有所突破。對(duì)此，教師可以借助多層圓圈圖（如圖4 所示）置換優(yōu)秀習(xí)作的部分元素的策略來(lái)激活學(xué)生的思維，幫助學(xué)生“站在優(yōu)秀者的肩膀上”繼續(xù)學(xué)習(xí)。一篇優(yōu)秀范文的結(jié)尾這樣寫(xiě)道：“燈籠燒紅，地平線滾滾而來(lái)，新年的唐人街熱鬧非凡。”“燈籠依然燃燒，恍惚中透出國(guó)旗的色彩。”通過(guò)分析，我們可以明確該生文章的亮點(diǎn)在于把常見(jiàn)的歡樂(lè)場(chǎng)景設(shè)置在“唐人街”，這不僅能在歡樂(lè)的年味里體現(xiàn)合家團(tuán)圓的主題，還能體現(xiàn)思鄉(xiāng)愛(ài)國(guó)的主題?；诖?，教師接下來(lái)可以引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)置換場(chǎng)景來(lái)提升立意，同時(shí)注意契合題干“歡樂(lè)”的要求。

圖4

在此策略下，學(xué)生的奇思妙想層出不窮：有的把歡樂(lè)場(chǎng)景置換到了某衛(wèi)星發(fā)射基地，有的換到了迎接新生命的醫(yī)院產(chǎn)科……其中既有了符合題目要求的歡樂(lè)場(chǎng)景描寫(xiě)，又有了陡升的作文立意，如科研人員遠(yuǎn)離家人的無(wú)畏堅(jiān)守、醫(yī)護(hù)人員呵護(hù)新生的責(zé)任使命等。

綜上，文章主要講了思維可視化在審題、立意兩個(gè)方面的運(yùn)用。而運(yùn)用思維可視化工具，不僅需要教師不斷追問(wèn)，還需要一個(gè)基本的前提，即學(xué)生有大量語(yǔ)文知識(shí)的儲(chǔ)備。如此，學(xué)生才能在分析和理解問(wèn)題的過(guò)程中不斷發(fā)散和深入。概言之，思維可視化使思考有路徑、教學(xué)增策略、學(xué)習(xí)能建構(gòu)、寫(xiě)作更有趣。