郭躍輝

目前，初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)，從知識(shí)狀態(tài)上講，課堂上多是靜態(tài)的概念性知識(shí)和策略性知識(shí)；從教學(xué)方式上講，課堂依然以教師的講解為主，學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)的情況較為普遍；從教學(xué)內(nèi)容角度看，教學(xué)依然以文本內(nèi)容為主，對(duì)文本的結(jié)構(gòu)、寫(xiě)作手法等關(guān)注不夠；從學(xué)生能力培養(yǎng)的角度看，教師對(duì)學(xué)生思維能力和審美鑒賞能力的培養(yǎng)力度不夠。鐘啟泉教授在《試論語(yǔ)文閱讀教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)——以美國(guó)的兩個(gè)閱讀教學(xué)案例為鑒》一文中論述了閱讀教學(xué)的“理解模型”，筆者認(rèn)為該模型在一定程度上能夠克服當(dāng)前初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)存在的弊端。該模型以“對(duì)話(huà)學(xué)習(xí)”為中心，體現(xiàn)了批判性閱讀的理念。它共有五個(gè)維度：形成新的契合作者目的與讀者目的的明確意涵；聚焦作者的寫(xiě)作手法；運(yùn)用理解的方法；運(yùn)用思維技能；鏈接背景知識(shí)。本文擬以統(tǒng)編《語(yǔ)文》九年級(jí)下冊(cè)《山水畫(huà)的意境》一文的教學(xué)為例，闡述“理解模型”在初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中應(yīng)用的具體策略。

一、明確閱讀目的

“理解模型”的維度一是形成新的契合作者目的與讀者目的的明確意涵。而讀者要明確閱讀的目的，就需要思考如下問(wèn)題：我們閱讀本書(shū)或本文的目的是什么？學(xué)習(xí)本書(shū)或本文的價(jià)值是什么？本書(shū)或本文能起到怎樣的作用？從本書(shū)或本文中獲得的新的思考是什么？[1]在學(xué)校教育背景下，學(xué)生多數(shù)時(shí)候被動(dòng)地學(xué)習(xí)某篇課文，較少思考自己的閱讀目的。鑒于此，對(duì)于《山水畫(huà)的意境》一文，教師便可引導(dǎo)學(xué)生明確如下閱讀目的。

1.培養(yǎng)審美情趣

審美情趣的培養(yǎng)不僅要大量閱讀、鑒賞文學(xué)作品和其他藝術(shù)作品，掌握審美鑒賞、審美判斷的基本準(zhǔn)則，還要有充沛的審美情感。康德在《判斷力批判》中指出：“一種愉快的普遍可傳達(dá)性就其題中應(yīng)有之義而言，已經(jīng)帶有這個(gè)意思，即這愉快不是出于感覺(jué)的享受的愉快，而必須是出于反思的享受的愉快；所以審美的藝術(shù)作為美的藝術(shù)，就是這樣一種把反思判斷力、而不是把感官感覺(jué)作為準(zhǔn)繩的藝術(shù)?！盵2]這說(shuō)明審美情趣的培養(yǎng)不能僅僅停留在感官、印象層面上，還要進(jìn)行理性的反思與判斷。通過(guò)學(xué)習(xí)《山水畫(huà)的意境》等文藝論文，學(xué)生可以獲得審美鑒賞的規(guī)律，有助于審美情趣的培養(yǎng)。

2.掌握文藝欣賞方法

文本所在的九年級(jí)下冊(cè)第四單元的單元導(dǎo)語(yǔ)提出：“學(xué)習(xí)文中介紹的文藝欣賞方法，遷移運(yùn)用到自己的欣賞實(shí)踐中?！薄渡剿?huà)的意境》一文的關(guān)鍵詞是“意境”。而“意境”不僅是鑒賞山水畫(huà)的關(guān)鍵概念，也是欣賞文藝作品的重要術(shù)語(yǔ)。初中語(yǔ)文統(tǒng)編教科書(shū)多次提及“意境”一詞，例如七年級(jí)上冊(cè)對(duì)《夜上受降城聞笛》的鑒賞就有“讀時(shí)發(fā)揮想象，沉浸其中，就能體會(huì)到那種蒼涼曠遠(yuǎn)的意境”之語(yǔ)；七年級(jí)下冊(cè)第21 課《古代詩(shī)歌五首》的課后第一題要求學(xué)生圍繞《登幽州臺(tái)歌》談?wù)劇澳隳芊襁M(jìn)入并體會(huì)詩(shī)歌的意境”；七年級(jí)下冊(cè)在指導(dǎo)學(xué)生鑒賞《泊秦淮》時(shí)也說(shuō)：“閱讀時(shí)注意寓情于景的手法，體味一下那種興亡之憂(yōu)融入悲涼意境的沉重感”；八年級(jí)下冊(cè)綜合性學(xué)習(xí)“古詩(shī)苑漫步”也要求學(xué)生“選定詩(shī)歌后，認(rèn)真領(lǐng)會(huì)意境，揣摩語(yǔ)言，把握節(jié)奏”；九年級(jí)上冊(cè)第一單元“活動(dòng)·探究”板塊的任務(wù)一要求學(xué)生思考“詩(shī)人通過(guò)這些意象描繪了怎樣的畫(huà)面或營(yíng)造了怎樣的意境”。由此可見(jiàn)，“意境”是教材中經(jīng)常出現(xiàn)的術(shù)語(yǔ)，掌握該術(shù)語(yǔ)的內(nèi)涵，自然有助于學(xué)生掌握文藝欣賞特別是詩(shī)詞鑒賞的方法。

3.實(shí)現(xiàn)學(xué)段銜接

該文屬于學(xué)術(shù)論文，這類(lèi)文章在初中學(xué)業(yè)水平考試中不太常見(jiàn)，但在高中學(xué)段的“論述類(lèi)文本閱讀”板塊中出現(xiàn)的頻次很高?！读x務(wù)教育課程方案（2022 年版）》提出了“了解高中階段學(xué)生特點(diǎn)和學(xué)科特點(diǎn)，為學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備”[3]要求。而通過(guò)學(xué)習(xí)本單元的文藝論文，學(xué)生可以培養(yǎng)自身的理性思維，為高中學(xué)段的學(xué)習(xí)奠定一定的基礎(chǔ)。

二、聚焦寫(xiě)作手法

目前，初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)存在的一個(gè)問(wèn)題是：教師重視文章的內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生分析“寫(xiě)了什么”，但對(duì)于文章是“怎么寫(xiě)的”“為什么要這樣寫(xiě)”著力不夠。部分教師在執(zhí)教說(shuō)明文時(shí)，注重篩選和提取有關(guān)說(shuō)明對(duì)象的信息，這無(wú)可厚非，但如果在執(zhí)教現(xiàn)代散文時(shí)，也過(guò)于關(guān)注對(duì)表面信息如景物的特點(diǎn)、人物形象的特征等的梳理與提取的話(huà)，那就是對(duì)語(yǔ)言品味、寫(xiě)作手法等的不重視。因此，將“聚焦作者的寫(xiě)作手法”作為“理解模型”的第二維度，筆者認(rèn)為很有針對(duì)性。正如鄭桂華教授所說(shuō)：“作為語(yǔ)文教師，一旦進(jìn)入工作狀態(tài)，就與普通讀者不一樣了，他至少要思考這幾個(gè)層面的問(wèn)題——不僅是‘這篇文章寫(xiě)了什么’，更重要的是‘這篇文章為什么寫(xiě)’‘這篇文章是怎樣寫(xiě)的’以及‘這些地方為什么要這樣寫(xiě)’。”[4]而對(duì)于《山水畫(huà)的意境》，教師也有必要分析其寫(xiě)作手法。

首先，該文邏輯清晰、結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)。作者為了闡述山水畫(huà)的意境問(wèn)題，首先明確提出觀點(diǎn)“意境是山水畫(huà)的靈魂”；其次闡述意境的內(nèi)涵，即“意境就是景與情的結(jié)合”；接著論述獲得意境的方法，即“要深刻認(rèn)識(shí)對(duì)象，要有強(qiáng)烈、真摯的思想感情”；最后補(bǔ)充論證意境和意匠的關(guān)系。這樣的行文安排不僅有助于讀者快速把握作者的觀點(diǎn)和文章的內(nèi)容，同時(shí)也給人一種邏輯嚴(yán)密之感，使得文章更有說(shuō)服力。

其次，作者善于引用豐富的例子來(lái)證明自己的觀點(diǎn)。僅詩(shī)詞方面，作者就引用了李白的《送孟浩然之廣陵》、毛澤東的《十六字令三首》和《沁園春·雪》。且為了有力論證獲得意境的方法，作者還引用了齊白石畫(huà)蝦、畫(huà)家畫(huà)松柏等事理。文藝論文是專(zhuān)業(yè)性很強(qiáng)的議論文，非專(zhuān)業(yè)讀者很難讀懂，如果作者用豐富的例子來(lái)說(shuō)明抽象的道理，那么閱讀難度就會(huì)大大降低。

再次，論證語(yǔ)言通俗易懂、深入淺出。為了讓讀者更好地理解文章，作者不僅引用了豐富的例子，同時(shí)力爭(zhēng)用通俗易懂的語(yǔ)言闡述專(zhuān)業(yè)知識(shí)。例如作者在論述“獲得意境要有強(qiáng)烈、真摯的思想感情”時(shí)，既使用“意境的產(chǎn)生，有賴(lài)于思想感情，而思想感情的產(chǎn)生，又與對(duì)客觀事物認(rèn)識(shí)的深度有關(guān)”等較為抽象的語(yǔ)言，又使用“一個(gè)山水畫(huà)家，對(duì)所描繪的景物，一定要有強(qiáng)烈、真摯、樸素的感情，說(shuō)假話(huà)不行”等相對(duì)通俗的表述。

教科書(shū)對(duì)上述手法也有所關(guān)注。課文前的“預(yù)習(xí)提示”認(rèn)為“本文探討山水畫(huà)的意境，層層闡述，思路清晰”；課后“思考探究”第二題就是讓學(xué)生思考作者引用詩(shī)詞、其他語(yǔ)句的作用和表達(dá)效果。不過(guò)，要讓學(xué)生掌握這些寫(xiě)作手法，靠的不是教師總結(jié)、學(xué)生識(shí)記，而是教師要提出有針對(duì)性的問(wèn)題，請(qǐng)學(xué)生思考解答。

三、運(yùn)用理解方法

理解的方法有很多，如提取信息、歸納、質(zhì)疑、推論、反思等。威金斯和麥克泰格認(rèn)為理解有六個(gè)側(cè)面：能解釋、能闡明、能應(yīng)用、能洞察、能神入、能自知。[5]鐘啟泉教授認(rèn)為讀者在理解作品時(shí)可以提出如下問(wèn)題：一是某某有多重要？二是能否歸納一下以上內(nèi)容？三是能否給這個(gè)段落立一個(gè)小標(biāo)題？四是作者對(duì)出場(chǎng)人物的言行舉止為什么作這樣一種描述？五是在下面的段落中，作者是怎樣描述的？六是有別的疑問(wèn)嗎？[6]

除了常規(guī)的請(qǐng)學(xué)生概括某某段落的含義、概括作者的主要觀點(diǎn)等，在帶領(lǐng)學(xué)生理解《山水畫(huà)的意境》時(shí)，教師還要進(jìn)一步追問(wèn)觀點(diǎn)產(chǎn)生原因。例如課后“思考探究”第一題“默讀課文，說(shuō)說(shuō)作者為什么認(rèn)為‘意境是山水畫(huà)的靈魂’，意匠和意境是什么關(guān)系？”就需要學(xué)生闡明意境的含義和山水畫(huà)的特征之間的關(guān)系。如果兩者之間建立起了某種因果關(guān)聯(lián)，就可以證明“意境是山水畫(huà)的靈魂”這一觀點(diǎn)。閱讀文章可知，意境的含義是“景與情的結(jié)合”，而中國(guó)山水畫(huà)主要表現(xiàn)的是人對(duì)自然的思想感情，這自然要求景與情的結(jié)合。這樣的思維過(guò)程就是“理解”。至于意境和意匠的關(guān)系，學(xué)生通過(guò)理解課文最后兩段，就可以得出結(jié)論：意匠是獲得意境的必要手段。

在解讀“怎樣才能獲得意境”的內(nèi)容時(shí)，我們一般認(rèn)為，獲得意境主要有兩種手段：一是深刻認(rèn)識(shí)對(duì)象，二是要有強(qiáng)烈、真摯的思想感情?；诖耍處熆梢哉?qǐng)學(xué)生思考：獲得意境的手段究竟是一個(gè)還是兩個(gè)？“深刻認(rèn)識(shí)對(duì)象”和“要有強(qiáng)烈、真摯的思想感情”之間是什么關(guān)系？以上問(wèn)題將學(xué)生導(dǎo)向了對(duì)文本內(nèi)容的質(zhì)疑和推論。作者認(rèn)為意境的產(chǎn)生有賴(lài)于思想感情，而思想感情的產(chǎn)生又與對(duì)客觀事物認(rèn)識(shí)的深度有關(guān)；要深入全面地認(rèn)識(shí)對(duì)象，必須身臨其境，長(zhǎng)期觀察。按照作者的表述，我們可以用如下圖示表示各要點(diǎn)之間的關(guān)系：

圖1

這其實(shí)也說(shuō)明，“深刻認(rèn)識(shí)對(duì)象”和“要有強(qiáng)烈、真摯的思想感情”是不可分割的，前者對(duì)應(yīng)的是意境內(nèi)涵中的“景”，后者對(duì)應(yīng)的是“情”。既然意境是“景與情的結(jié)合”，那么獲得意境的手段自然也是不可分割的。

四、運(yùn)用思維技能

鐘啟泉教授指出，在閱讀作品時(shí)學(xué)生應(yīng)能夠進(jìn)行如下提問(wèn)：一是這篇課文的主題與主張是什么？二是這個(gè)根據(jù)“數(shù)據(jù)”說(shuō)明了什么？三是關(guān)于某某，這個(gè)根據(jù)有怎樣的說(shuō)服力？四是這些是怎樣相互關(guān)聯(lián)的？五是某某與某某，有哪些相似，有哪些差異？六是作者對(duì)某某的描述，是基于怎樣一種視點(diǎn)？七是這些思考對(duì)現(xiàn)實(shí)生活與人生，有著怎樣的啟示意義？[7]實(shí)際上，學(xué)生能夠提出這些問(wèn)題，就是在進(jìn)行思辨性閱讀了。但思辨性閱讀是初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中教師最不重視的內(nèi)容。對(duì)此，教師可以借助本單元文藝論文的教學(xué)，落實(shí)《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》對(duì)“思維能力”尤其是邏輯思維、思維的批判性等方面的要求。

“引用”是《山水畫(huà)的意境》的寫(xiě)作手法之一，而分析觀點(diǎn)與材料之間的邏輯關(guān)系，又是閱讀文藝論文的難點(diǎn)之一。例如作者在闡述“要深入全面地認(rèn)識(shí)對(duì)象，必須身臨其境，長(zhǎng)期觀察”的觀點(diǎn)時(shí)，就引述了齊白石畫(huà)蝦的例子，并且從正反兩個(gè)方面證明了該觀點(diǎn)；在后文又引述了中國(guó)畫(huà)家畫(huà)松樹(shù)的例子；又以蘇州四棵古老的柏樹(shù)、四川景點(diǎn)、頤和園的風(fēng)景等為例，闡述了“山水畫(huà)家對(duì)所描繪的景物一定要有強(qiáng)烈、真摯、樸素的感情”的觀點(diǎn)，同時(shí)也回扣了“獲得意境的方法是深刻認(rèn)識(shí)對(duì)象，要有強(qiáng)烈、真摯的思想感情”的觀點(diǎn)。

對(duì)于這篇文章，也有一些問(wèn)題需要進(jìn)行批判性思考。例如文本的題目是“山水畫(huà)的意境”，核心觀點(diǎn)是“意境是山水畫(huà)的靈魂”，但作者在論證時(shí)引入了大量與山水畫(huà)的創(chuàng)作、鑒賞關(guān)聯(lián)性不強(qiáng)的材料，例如李白的《送孟浩然之廣陵》、毛澤東的《十六字令三首》《沁園春·雪》是詩(shī)詞而不是山水畫(huà)，齊白石畫(huà)蝦的例子也不屬于山水畫(huà)的創(chuàng)作，杜甫說(shuō)的“意匠慘淡經(jīng)營(yíng)中”指畫(huà)馬，“語(yǔ)不驚人死不休”指寫(xiě)詩(shī)。教師可以此為突破口，設(shè)計(jì)引發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突的問(wèn)題：文藝論文講究論證的嚴(yán)密，作者引用了與山水畫(huà)創(chuàng)作無(wú)關(guān)的例子，是否說(shuō)明文本的論證邏輯存在瑕疵？對(duì)于這個(gè)問(wèn)題，學(xué)生各抒己見(jiàn)，既可以質(zhì)疑文本的邏輯性，也可以從山水畫(huà)、古詩(shī)詞相通的角度去論證作者論述的嚴(yán)密性。

五、鏈接背景知識(shí)

此處的背景知識(shí)不僅包含作者寫(xiě)作《山水畫(huà)的意境》這篇文章的背景，還包括文本中某些內(nèi)容的背景知識(shí)以及讀者閱讀的背景等。鐘啟泉教授認(rèn)為，學(xué)生在鏈接背景知識(shí)時(shí)，可以提出如下問(wèn)題：一是這些內(nèi)容能夠同以前碰到的別的文章、問(wèn)題與事件關(guān)聯(lián)起來(lái)嗎？二是從這篇文章可以引出哪些思考？三是閱讀了課文中的這一部分后形成了怎樣的形象？四是在作出設(shè)想與推理的時(shí)候，自己的經(jīng)驗(yàn)起到了怎樣的作用？[8]這些問(wèn)題都有助于學(xué)生鏈接與作者、文本、讀者相關(guān)的背景信息，也有助于學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行拓展性閱讀甚至批判性閱讀。

李可染的《山水畫(huà)的意境》創(chuàng)作于20 世紀(jì)50年代，而且在《談學(xué)山水畫(huà)》《漫談山水畫(huà)》《中國(guó)畫(huà)的特點(diǎn)》等文章中，作者也多次談及“意境”這一概念。結(jié)合文藝?yán)碚撆c批評(píng)的學(xué)術(shù)背景知識(shí)，我們可以對(duì)這篇課文中“意境”的含義有更深刻、更獨(dú)到的理解。唐代王昌齡在《詩(shī)格》中提出了物境、情境、意境的說(shuō)法，皎然在《詩(shī)式》提出了“文外之旨”“取境”等說(shuō)法。不過(guò)真正洞察“意境”內(nèi)涵的是劉禹錫和司空?qǐng)D，前者提出了“境生于象外”的觀點(diǎn)，后者提出了“象外之象，景外之景”“韻外之致”“味外之旨”等觀點(diǎn)。這就說(shuō)明，意境雖離不開(kāi)景與情的結(jié)合，但也不局限于情與景的本身。童慶炳教授在《文學(xué)理論教程》指出，意境是指抒情性作品中呈現(xiàn)的那種情景交融、虛實(shí)相生的形象系統(tǒng)，及其所誘發(fā)和開(kāi)拓的審美想象空間[9]。文學(xué)意境的主要特征是：情景交融、虛實(shí)相生、韻味無(wú)窮。其中的“韻味無(wú)窮”這一特點(diǎn)就來(lái)自劉禹錫、司空?qǐng)D等人對(duì)意境的看法。李可染先生在解讀“意境”時(shí)，只是強(qiáng)調(diào)了景與情的結(jié)合、互動(dòng)，而沒(méi)有關(guān)注到抒情作品以及山水畫(huà)的由情與景結(jié)合而給讀者帶來(lái)的無(wú)限的審美想象空間與韻味。如果一首詩(shī)或一幅繪畫(huà)作品其中也有景與情的元素，但因表意過(guò)于直白顯豁而無(wú)法引發(fā)讀者的審美想象與回味無(wú)窮的審美感受，那這樣的作品就不能算“有意境”。

也就是說(shuō)，在理解文藝論文的觀點(diǎn)時(shí)，我們?nèi)绻軌蜴溄油?lèi)作品的觀點(diǎn)與知識(shí)、作者同主題的作品，就能更深入而全面地把握文章的觀點(diǎn)。

總之，閱讀教學(xué)的“理解模型”不僅有助于教師改變當(dāng)前課堂中過(guò)于重視內(nèi)容、忽視文本形式的傾向，還有助于改變教學(xué)中“思維含量”匱乏的現(xiàn)狀，并引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行深度閱讀、思辨閱讀、拓展閱讀，從而有效培養(yǎng)其閱讀能力。而且，該模型不僅適用于議論性、說(shuō)明性文章，也適用于對(duì)整本文學(xué)作品的閱讀。當(dāng)然，文體不同，文本特質(zhì)不同，教師在運(yùn)用該模型時(shí)也應(yīng)進(jìn)行靈活調(diào)整。