劉 丹 劉依婷

（1. 華東師范大學(xué)教育學(xué)系 上海 200062；2. 上海市七寶鎮(zhèn)明強小學(xué) 上海 201101）

一、 問題的提出

在“立足全體學(xué)生核心素養(yǎng)全面發(fā)展”的新課改理念下，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2022年版）圍繞四個語文核心素養(yǎng)提出了六個學(xué)習(xí)任務(wù)群：“語言文字積累與梳理”“實用性閱讀與交流”“ 文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”“思辨性閱讀與表達”“整本書閱讀”與“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”。其中，“整本書閱讀”對一線教師來說好似一個“熟悉的陌生人”?！笆煜ぁ笔且驗樽哉Z文學(xué)科獨立以來，我國歷次課程標(biāo)準(zhǔn)（教學(xué)大綱）均曾強調(diào)過整本書閱讀的重要性；“陌生”則是因為整本書閱讀在語文教學(xué)中一直處于邊緣地位，單篇閱讀教學(xué)依然是語文課堂的主要組織形態(tài)。盡管近些年來越來越多的學(xué)校積極開展整本書閱讀活動，但正如有些學(xué)者指出的那樣，整本書閱讀在課程化的探索中存在一些認識上或?qū)嵺`上的偏向[1]：一是性質(zhì)定位偏于狹窄；二是教學(xué)內(nèi)容偏于隨意；三是教學(xué)方式過度結(jié)構(gòu)化；四是測量評價偏于僵化。閱讀對象從一篇課文變成一本書往往讓教師不知從何下手，像傳統(tǒng)閱讀教學(xué)那樣逐字逐句解剖式講解顯然讀不完“整本書”，而且其閱讀指導(dǎo)必然滯后于學(xué)生的閱讀；但若為了追求整本書的完整性，就會造成“為讀而讀”的情況，要么沒有討論，要么就是淺表式的“書本評論”。

如果教師只是糾結(jié)于如何在有限的時間內(nèi)深刻地講完整本書的內(nèi)容，那顯然是忽視了新課標(biāo)對教師教學(xué)觀和知識觀變革的要求與期待。教師的知識價值觀決定了其教學(xué)方法變革的價值取向和路徑，教師的知識傳遞觀決定了其具體教學(xué)方法的改變和調(diào)整，教師的知識獲得觀決定了其對學(xué)生學(xué)習(xí)觀的引導(dǎo)方式。[2]當(dāng)我們對閱讀教學(xué)的價值理解從“探究文本意義”變?yōu)?“促進人的整體全面發(fā)展”時，當(dāng)我們用平等對話代替教師權(quán)威時，當(dāng)我們堅信知識的獲得實則是個體對知識的主動生成過程時，我們才能帶領(lǐng)學(xué)生深度閱讀整本書，而唯有深度閱讀整本書才能實現(xiàn)語文學(xué)科的核心素養(yǎng)。

深度閱讀教學(xué)的上位概念是深度學(xué)習(xí)，深度學(xué)習(xí)（Deep Learning）概念在20 世紀(jì)70 年代被引入教育領(lǐng)域的原因正是核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課程改革需要。盡管國內(nèi)外學(xué)者對深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵和發(fā)生機制持有不同看法，但從其達成的共識來看，深度學(xué)習(xí)包括本源端上的深層動機、過程端上的切身體驗與高階思維、結(jié)果端上的深度理解與實踐創(chuàng)新五個基本維度。[3]可見，留給學(xué)生沉浸閱讀和獨立思考的時間固然是深度閱讀的前提，但這并不意味著教師的角色不重要，恰恰相反，教師在深度閱讀整本書的指導(dǎo)過程中起著使閱讀通往深處的決定性作用。那么，教師在整本書閱讀指導(dǎo)過程中該如何激發(fā)學(xué)生的深層閱讀動機、提升學(xué)生的高階思維、促進學(xué)生的深度理解呢？筆者以為兒童哲學(xué)不失為一個有效手段。

二、 指向整本書深度閱讀的兒童哲學(xué)

20 世紀(jì)60 年代，兒童哲學(xué)由美國哲學(xué)家馬修·李普曼（Matthew Lipman）提出，旨在提升兒童的邏輯思維能力。兒童哲學(xué)通過概念分析和推理論證幫助學(xué)生厘清概念的意義，促進觀念的提升，將學(xué)生的困惑轉(zhuǎn)化為對生活的洞見，這便是兒童哲學(xué)教育的基本模式。[4]近年來，兒童哲學(xué)成為我國核心素養(yǎng)教育改革的關(guān)注熱點，不僅是因為其理念和精神體現(xiàn)人的全面發(fā)展，更是因為其能有效激發(fā)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)動機，通過深度對話促成深度思考與理解，從而實現(xiàn)深度育人目標(biāo)。

（一） 深度動機

整本書閱讀的挑戰(zhàn)之一就是如何讓學(xué)生面對長篇幅文本還能保持“我還想”（I wonder）的欲望。傳統(tǒng)教學(xué)中的針對性提問、打卡式閱讀等做法只會讓學(xué)生看上去讀書很積極，卻難以讓學(xué)生產(chǎn)生深層的閱讀動機，反而造成讀后無感、讀后即忘等無效閱讀的狀況。在李普曼看來，讓兒童擁有參與哲學(xué)探索的意愿是思維教學(xué)的必要條件，但這種意愿的激發(fā)并不是單純從學(xué)習(xí)內(nèi)容著手，而是應(yīng)該鼓勵兒童對探究過程本身感興趣，無論探究對象是美學(xué)還是科學(xué)，是道德還是邏輯。深度閱讀關(guān)注思維而非文本，這里的思維包括深度、廣度和關(guān)聯(lián)度三個方面。教師只有十分關(guān)注這一點才能超越對文本的研究，激發(fā)學(xué)生的深度動機。

學(xué)習(xí)動機理論表明，相比于外在的學(xué)習(xí)誘因，學(xué)習(xí)者的內(nèi)在動力，即好奇心、求知欲與探究欲才是學(xué)習(xí)發(fā)生的深層動機。好奇心作為兒童與生俱來的寶貴品質(zhì)，使他們與哲學(xué)產(chǎn)生了聯(lián)系，因為哲學(xué)也始于好奇。如果教育的目的在于使學(xué)生獲得對事物的完整認識，最好的辦法就是呵護好他們原有的好奇心。[5]兒童哲學(xué)十分關(guān)注并鼓勵學(xué)生提出各種疑問，但從不直接回答學(xué)生問題的做法更是激發(fā)了學(xué)生自己的探究欲。

保護學(xué)生的好奇心和求知欲，首先，需要教師意識到這是深度閱讀發(fā)生之源，要對學(xué)生的各種問題持有開放鼓勵的態(tài)度，哪怕是一些令人感到難堪的問題；其次，需要教師對整本書的內(nèi)容進行主題重構(gòu)，并花大力氣精心設(shè)計問題鏈，引發(fā)學(xué)生積極思考；最后，需要教師具備基本的文學(xué)作品鑒賞能力，能為學(xué)生挑選出符合其心智發(fā)展階段規(guī)律的好書。

（二） 深度思考

無問題不思考。教育的目的之一在于使學(xué)生摒棄那種對什么事都不予置疑、不加批判的思想習(xí)慣，以使其獨立思考的能力、確定人生方向的能力以及為達此目的而自我規(guī)劃的能力得到發(fā)展。[6]在傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)中，問題主要是由教師來提出，這就導(dǎo)致學(xué)生忙著回答教師的問題而提不出自己的問題。另外，教師在閱讀教學(xué)中如果不斷地以自己的觀點介入討論，即使不屬于硬性灌輸，其態(tài)度也會極大地影響那些對自己的經(jīng)驗缺乏把握的兒童。[7]因此，深度思考的課堂需要教師適時隱身，但并不意味著教師角色不重要，而是對教師提出了更高的要求。

整本書閱讀教學(xué)中的深度思考，一方面是指思考內(nèi)容要從文本世界來到真實的生活世界，結(jié)合自己的經(jīng)歷談?wù)劔@得的啟示；另一方面是指對自己思考方式的反思，也就是元認知，在一些問題上與他人有不同見解并不特別要緊，重要的是要理解自己為何會這般思考。無論是哪個方面，都離不開教師的指導(dǎo)。教師的教學(xué)任務(wù)包括發(fā)現(xiàn)并跟蹤學(xué)生的想法，啟發(fā)他們將想法清楚具體地表述出來，幫助他們掌握反思其想法的工具。[8]

此外，要知道深度思考的標(biāo)志不是回答而是提問?！芭d趣的發(fā)展是在學(xué)習(xí)主體不斷解決認知沖突、 跨越問題障礙的過程中逐步深化和完善的”[9]，兒童哲學(xué)通過“一定是這樣嗎？”的蘇格拉底式追問讓學(xué)生不斷產(chǎn)生認知沖突和困惑，使其逐步走向深度思考。經(jīng)深度思考提出的問題必然是真問題，而真問題往往具有即時性與生成性的特點，這就對教師隨機應(yīng)變的能力提出了相當(dāng)高的要求。如果教師不能很好地應(yīng)對這些真問題，就會錯過讓學(xué)生深度思考的機會。

最后，深度思考除了需要方法的引導(dǎo)，還需要充足的思考時間與空間。學(xué)生沒有答案不代表他沒有思考，深度思考的時間有時會延長至課堂之外。思考的空間則是指不要給學(xué)生造成一種猜教師心中答案的傾向，而是允許學(xué)生有自己的自由聯(lián)想。

（三） 深度理解

深度學(xué)習(xí)是一種以理解為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)。[10]認知心理學(xué)則認為理解是一種心智模式（Mental Models）或圖式（Schemata），有學(xué)者將發(fā)展這種理解的學(xué)習(xí)活動稱為“意義生成活動”，即學(xué)習(xí)者用已有知識在新的信息中創(chuàng)生意義，在事實與觀點間建立起關(guān)聯(lián)時，理解得到了發(fā)展。[11]可見，深度理解既需要學(xué)習(xí)者的主體參與，在個體經(jīng)驗的基礎(chǔ)上創(chuàng)生自己的理解，而非人云亦云；但同時又需要用學(xué)科公認的標(biāo)準(zhǔn)驗證所提出的主張或建構(gòu)的知識[12]，否則就會形成個人偏見。這正是兒童哲學(xué)對教師提出的高難度要求，在深度理解的課堂上教師扮演的是一個類似裁判員的角色，雖不直接參與比賽，但要知曉何時出示“黃牌警告”。唯有告知學(xué)生深度理解的基準(zhǔn)和自由表達的規(guī)則，學(xué)生才能分辨信口開河與真知灼見。

唯有當(dāng)教師相信兒童具備深度理解的能力時，他才會注意到兒童表現(xiàn)出的驚人洞察力，甚至?xí)艿絻和切@艷的新奇看法的啟發(fā)。當(dāng)教師認為自己無所不知、是正確答案的化身時，他就很難做到真正尊重兒童的意見，不經(jīng)意間就會流露出對兒童觀點的評判或輕視。即使兒童的某一看法失之偏頗或沒有充分依據(jù)，教師在行動時也必須考慮到自身對兒童的成長所負有的責(zé)任，基于信任的對話并幫助兒童完善自己的觀點是明智的做法。[13]

深度理解既包括理性層面也包括感性層面，絕不僅是發(fā)展某單方面的思維。李普曼明確提出了兒童應(yīng)該具備和培養(yǎng)的三大關(guān)鍵思維（批判性思維、創(chuàng)新性思維、關(guān)愛性思維），嘗試性地提出了運用群體探究，將學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的情感體驗（emotive experience）、心理行為（mental acts）、思考技巧（thinking skills）和非正式謬誤（informal fallacies）整合到一起的方法，以協(xié)調(diào)一致的方法來改進推理和判斷。[14]因此，兒童哲學(xué)在指導(dǎo)整本書閱讀時往往指向?qū)W習(xí)者與故事情境或真實生活情境的互動，培養(yǎng)讀者在文本特定背景下產(chǎn)生對他人（主人公及作者）的一種理解，這是一種需要跳出自我中心的共情能力。

（四） 深度對話

深度對話與深度理解是相互促進的關(guān)系。只有通過深度對話才能實現(xiàn)深度理解，只有在深度理解的基礎(chǔ)上才能有深度對話。兒童如果只顧說話而忽視對問題的探討，沒有努力去理解討論的進展和做出盡可能有意義的、相關(guān)的發(fā)言，那就不算是真正參與討論。深度對話是個體將自己的深度理解進行坦誠交流從而形成更加深刻理解的活動。在傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)中，我們發(fā)現(xiàn)師生之間的對話平淡空泛、草率客套，學(xué)生似乎都在猜教師心中的那個答案，不敢或不能公開自己的真實想法。這一方面是因為教師的權(quán)威地位使得師生關(guān)系緊張，教師的“滿堂灌”或“滿堂問”迫使學(xué)生成了課堂上的觀眾；另一方面則是因為缺少課堂民主對話的方法與規(guī)則，有效的課堂對話不僅僅是大膽說，更需要用心聽和智慧辯。在深度對話中，漫不經(jīng)心的推理會收到批評指責(zé)，不能蒙混過關(guān)。[15]

深度對話是需要勇氣的。唯有在足夠開放和包容的對話氛圍中，學(xué)生才敢敞開心扉，對話才有可能通往深處。兒童哲學(xué)的共同探究體是一種基于平等關(guān)系、以對話為中心的教學(xué)方式，所有參與討論的人都可以提出自己的觀點供大家評論，教師不做任何價值判斷，更不會誘惑式地提問引導(dǎo)。要實現(xiàn)這種意義上的深度對話，首先，需要教師“蹲下來”給學(xué)生深度表達的勇氣；其次，需要創(chuàng)設(shè)課堂規(guī)則、營造信任的對話氛圍；最后，要從日常概念的討論引向科學(xué)概念的辨析。

（五） 深度育人

立德樹人是教育的根本目標(biāo)，任何學(xué)科教學(xué)都不能脫離這個目標(biāo)。深度育人既要為兒童的當(dāng)下負責(zé)，也要為兒童的未來負責(zé)，不能犧牲未來而只顧眼前。我國長期以來對“智育”的過度重視造成了學(xué)生其他方面的發(fā)展被忽視，然而無論是心理健康還是品德養(yǎng)成，無論是學(xué)業(yè)成就還是職業(yè)生涯規(guī)劃，都不可能通過灌輸式的知識講授實現(xiàn)其發(fā)展。因此，學(xué)生指導(dǎo)作為深度育人的重要手段，在經(jīng)過世界各國百余年的探索后，現(xiàn)已成為與教學(xué)、管理并重的現(xiàn)代學(xué)校三大職能之一。[16]指導(dǎo)與其他兩個職能不同，它既不像教學(xué)那樣需要借助第三方中介物教材，也不像管理一樣具有強制性，而是一種直面學(xué)生個體身心的深度育人方式。

閱讀對價值觀的形成和健全品格的完善有著十分重要的作用，閱讀的意義也在于讀者通過與書籍的對話引發(fā)自己的一些思考與感悟，提升自己的認知力與判斷力。但價值觀與品德的形成是無法通過外在力量實現(xiàn)的，而是基于個人的內(nèi)在認知與經(jīng)驗。傳統(tǒng)閱讀課的中心思想往往只有一個，且教師的一系列教學(xué)設(shè)計是圍繞這一中心思想，在閱讀過程中學(xué)生如果產(chǎn)生與該思想不一致的看法，教師會極力“糾錯”。兒童哲學(xué)的探究式討論要求每個學(xué)生發(fā)表自己真實的看法，學(xué)生那些不自洽的看法會通過回答教師的追問及受同伴觀點的啟發(fā)，發(fā)生“我改變主意了”的情況。比起被教師直接告知“應(yīng)該如何”，學(xué)生這種發(fā)自內(nèi)心的認知轉(zhuǎn)向才是真正受教育的過程。

三、 兒童哲學(xué)指導(dǎo)整本書閱讀的策略

盡管兒童哲學(xué)作為一種指向整本書深度閱讀的有效指導(dǎo)方法被廣泛認可，但具體如何應(yīng)用該新方法進行閱讀指導(dǎo)是教師的一大困惑。 以下將以《小王子》為例，具體探討指向整本書深度閱讀的兒童哲學(xué)教學(xué)策略。

（一） 確定整本書的大主題和子主題

較篇章閱讀而言，整本書閱讀面臨的最大挑戰(zhàn)就是如何處理好整本書的主旨與每個子主題之間的邏輯關(guān)系。任何一本書的每一章或每幾章都有一個比較明確的主題，可成為相對獨立的討論內(nèi)容，但是關(guān)于整本書的主題則需要教師自己去凝練。一千個讀者有一千個哈姆雷特。不同教師對同一本書可能會從不同角度凝練出不同主題，這一大主題是其他子主題的背景，也是子主題之間的內(nèi)在脈絡(luò)，決定了對子主題的解釋視角。

以《小王子》為例，有教師將該書的大主題定位為“兒童的成長”，希望學(xué)生能通過閱讀此書反觀自己的成長過程；有教師定位為“大人與小孩的區(qū)別”，希望在平等對話的課堂上給孩子提供一個心理宣泄的機會，說出內(nèi)心對大人（家長和老師）的一些真實看法和感受。該書共27章，每一章都有一個子主題，但在這兩個不同的大主題背景下子主題的關(guān)注點會不同，對比詳見表1。

表1 《小王子》主題設(shè)計

關(guān)于主題的確定無所謂優(yōu)劣，但有幾個需要注意的原則：首先，先確定子主題再凝練大主題，而無論哪個主題，教師都應(yīng)基于個人對文本的深刻理解與感悟，而非他人的解讀，因為這是打造閱讀課堂真實性和平等性的第一步。其次，確定了大主題后再根據(jù)大小主題之間的邏輯關(guān)系調(diào)整子主題，因為單獨講解一個子主題與把該子主題放在某大主題背景下闡釋是不一樣的，確保整本書的討論貫穿一個大主題也是增強閱讀課堂整體性與一致性的關(guān)鍵。最后，在實施過程中要以子主題為核心，并適當(dāng)對大主題予以回應(yīng)，子主題作為每節(jié)課的新內(nèi)容必須進行深度對話才能實現(xiàn)整本書的深度閱讀和理解，而大主題作為每次上課的暗線不必太過強調(diào)與重復(fù)。

上海市七寶鎮(zhèn)明強小學(xué)運用兒童哲學(xué)的方法來開展《小王子》的整本書閱讀，教師通過對文本的分析以及與學(xué)生進行交流后，基于各個章節(jié)的子主題以及學(xué)生的閱讀興趣，選擇以“大人與小孩的區(qū)別”作為該書閱讀的總脈絡(luò)，以此串聯(lián)其他子主題。為了讓學(xué)生更加持續(xù)地沉浸于閱讀思考中，教師設(shè)計了一共12 課時的閱讀活動，每次活動開展2 課時，共舉行6 次，在每周五的學(xué)校拓展課程時間提供給學(xué)生。從第一章討論“我的作品一號”開始，教師便引導(dǎo)學(xué)生明確“大人與小孩的區(qū)別”這一核心問題，學(xué)生非常熱烈地討論“大人”與“小孩”在日常生活中各個方面的不同。但是課程并不停留于這個層面，而是基于兒童哲學(xué)的方法對“大人與小孩”做更深入的分析，探究這一矛盾產(chǎn)生的原因。隨著后續(xù)章節(jié)的展開，學(xué)生意識到“大人”與“小孩”的角色并不是固定的，而是可以轉(zhuǎn)變的，他們提出了很多深刻的見解。例如，有的學(xué)生提出：“小王子在飛行員面前是小孩子，他總是向飛行員問各種問題；但他在玫瑰面前是個大人，他要滿足玫瑰的各種任性要求?！庇袑W(xué)生說：“就像我們在老師、父母面前是小孩，但在弟弟妹妹面前是大人一樣。”還有學(xué)生指出：“我們的父母在我們面前是大人，但在他們父母面前有時卻像小孩?！苯?jīng)過這樣的討論，學(xué)生逐漸松動了之前對于“大人”的固有認識，開始認識到“大人”與“小孩”的辯證統(tǒng)一關(guān)系，并且對自己的父母、老師有了更深度的理解，從書中“大人與小孩的區(qū)別”走向了現(xiàn)實中大人與小孩的和諧相處。

（二） 創(chuàng)設(shè)安全信任的討論環(huán)境

思維是對話在內(nèi)心的再現(xiàn)，當(dāng)我們在內(nèi)心重現(xiàn)對話時，我們不僅重溫了所聽到的其他參與者表達的意思，也在心里做出了相應(yīng)的反應(yīng)，懂得應(yīng)該怎樣進行推斷、證明假設(shè)、互相詰問理由以及批判地進行思想交流。[17]師生關(guān)系是教育實踐活動的主要表現(xiàn)形式，也是學(xué)生能否敞開心扉的關(guān)鍵。西方哲學(xué)家馬丁·布伯的關(guān)系哲學(xué)（又稱對話哲學(xué)）對于建構(gòu)新型的和諧師生關(guān)系有著重要的啟迪作用。他認為 “人的本質(zhì)不是從集體主義去把握，也不是從個人主義去把握，而只能從人與人之間的關(guān)系領(lǐng)域中去把握”[18]，“沒有孑然獨存的‘我’，僅有原初詞‘我—你’中之‘我’以及原初詞‘我—它’中之‘我’”[19]，但兩者截然不同。“我—它”關(guān)系中的教師和學(xué)生是教育者與被教育者的關(guān)系，學(xué)生在教師眼里只是一個完成其教學(xué)指令的教育對象，但“我—你”關(guān)系中的教師和學(xué)生是一種在靈魂與精神上平等的關(guān)系，只有身處這種關(guān)系才能發(fā)生真實的對話——這正是兒童哲學(xué)課堂的基本要求，也是傳統(tǒng)教師角色面臨的轉(zhuǎn)變挑戰(zhàn)。

“對學(xué)生個體情感經(jīng)驗和感受的忽略導(dǎo)致課堂育人功能的式微和價值觀教育目標(biāo)的迷茫。”[20]正所謂“智隨情興，情因智善”[21]，以關(guān)心學(xué)生個人學(xué)習(xí)感受和情感經(jīng)驗的“情感性課堂”要求教師自己先將其真實的全部人格展現(xiàn)在學(xué)生面前，要求教師懷以寬容的精神對學(xué)生的觀點不加任何評判，要求教師用心感知、創(chuàng)造“我—你”之間的精神相遇。 這種相遇的創(chuàng)造不是教師一味降低自己的姿態(tài)去“討好”學(xué)生，而是一種平等對話的師生關(guān)系。心理學(xué)研究證明，兒童在上學(xué)時就已經(jīng)有了交往需求，換言之這種潛在的社交意識并不需要人為干預(yù)，不過需要一個適當(dāng)?shù)沫h(huán)境使其與人交往的傾向能建設(shè)性地表現(xiàn)出來。傳統(tǒng)師生關(guān)系無論是課堂話語權(quán)、引領(lǐng)權(quán)還是評價權(quán)都掌握在教師手中，從備課開始教師就像導(dǎo)演一樣想好了讓學(xué)生如何表演，學(xué)生自然只能被動跟著“導(dǎo)演”走。畢竟觀點看法不可能由命令產(chǎn)生。但當(dāng)我們從學(xué)生層面設(shè)計教學(xué)內(nèi)容時，當(dāng)我們課堂留些白讓學(xué)生來生成時，當(dāng)我們可以跟隨學(xué)生提出的深刻問題展開討論時，這種不平等才算是真正被打破。唯有當(dāng)學(xué)生也獲得課堂話語權(quán)且不會被橫加評價時，學(xué)生才可以感受到一個安全的、信任的閱讀環(huán)境，給思維松綁。那些課堂上不積極發(fā)言的學(xué)生不是不愿意表達自己，而是害怕自己說錯。

那么，如何才能創(chuàng)設(shè)這種討論環(huán)境呢？

首先，要敬畏兒童。對兒童的敬畏來自對知識的敬畏。這需要教師在認識層面進行轉(zhuǎn)變，包括兒童觀、教育觀、知識觀、閱讀觀等。唯有當(dāng)教師意識到自己并非無所不知，并不執(zhí)著于手中那所謂的“唯一正確答案”，相信并敬畏兒童的潛力與智慧，才能發(fā)自內(nèi)心地尊重兒童的意見。唯有“蹲下來”才能看到兒童眼里的世界，缺乏見解或固執(zhí)己見都不可能鼓勵兒童深度思考。這種真切的尊重?zé)o法偽裝，它在教師的舉手投足間會不經(jīng)意地流露出來，兒童對此又格外敏感。

其次，要爭取兒童的信任。兒童對成年人屈尊俯就的態(tài)度、嘲笑他人的手法都是十分敏感的，一個教師如果缺乏自信、時時提防不同意見、不能容忍孩子們的批評與質(zhì)疑，那很快就會被孩子們列為不值得信任的人。[22]因此，爭取學(xué)生的信任是需要一番努力的。教師必須在學(xué)生面前言行一致，而有的教師卻一邊口頭鼓勵大家獨立思考，一邊對學(xué)生思考的不同意見表示出不滿的情緒。學(xué)生信任教師的標(biāo)志是敢于質(zhì)疑教師的觀點，他們甚至有時會說出些責(zé)難或淘氣的話來試探教師的反應(yīng)——那是他們考驗教師的方式。[23]學(xué)生明白他們信任的教師不會因為他們的觀點而對他們產(chǎn)生意見。

最后，要建立規(guī)則。平等信任的討論環(huán)境絕不意味著沒有原則、任由學(xué)生想到什么說什么，為了能提升深度對話的質(zhì)量需要全體師生就討論規(guī)則達成一致意見。“只有當(dāng)兒童懂得并記住了游戲規(guī)則、每個參與者的作用及游戲?qū)φ麄€集體所具有的意義時，他們才真正懂得了這個游戲?！盵24]因此，整本書閱讀的第一課不是直奔書本內(nèi)容，而是要建立深度對話的課堂規(guī)則。這些規(guī)則包括但不限于：認真傾聽、認真思考后再發(fā)言、為自己的觀點提供理由、區(qū)分描述性判斷和評價性判斷、舉反例及反例的可靠性等。

（三） 分層設(shè)置深度討論的框架與問題類型

深度閱讀的教學(xué)進度應(yīng)該依據(jù)學(xué)生的深度理解程度，而如何讓理解通往深處則取決于教師設(shè)計的問題鏈。問題鏈教學(xué)倡導(dǎo)精選少量的、具有一定挑戰(zhàn)性的主干問題，希望通過問題間的跨度為學(xué)生提供思考空間。[25]

每個問題看似獨立，但又環(huán)環(huán)相扣，連在一起就成了輔助學(xué)生深度閱讀的工具。問題在伽達默爾那里是談話的動態(tài)焦點，問題在未規(guī)定中給予事情各種可能性，提問和進一步提問是藝術(shù)性的工作，它決定了事情會朝著哪個方向發(fā)展。[26]傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的問題鏈設(shè)計通常緊扣文本主題，如作者的思想情感、段落大意、中心思想等，問題設(shè)置缺少層次感和開放性。此外，深度閱讀的課堂不僅僅只是討論教師準(zhǔn)備好的問題，當(dāng)學(xué)生進入深度思考后必然會提出很多問題，教師要鼓勵并組織討論這些隨機生成的問題。

然而，我們發(fā)現(xiàn)，閱讀討論的效率和效果在很大程度上依賴學(xué)生所提問題的質(zhì)量，大多數(shù)學(xué)生提的問題只是停留在自己的個人經(jīng)驗，并不深刻，這就難以引出深度討論。因此，我們可以借助問題分類的方法啟示學(xué)生什么樣的問題更具有探究價值，同時也可以幫助教師平衡好不同類型問題的討論時間。兒童哲學(xué)指導(dǎo)下的閱讀教學(xué)是借助問題象限法對各種問題進行分類，橫向可根據(jù)有無標(biāo)準(zhǔn)答案分為開放性問題和封閉性問題，縱向可根據(jù)提問內(nèi)容分為文本性問題和延展性問題，下面以《小王子》的部分問題予以分類展示（如圖1 所示）。

圖1 問題象限分類法

閱讀理解象限的問題主要是針對文本內(nèi)容進行提問，答案可在書本里找到，且答案唯一，該類問題可幫助學(xué)生基本掌握閱讀內(nèi)容，但討論時間占比盡量不要超過5%。文學(xué)猜測類問題多為學(xué)生在課堂上自發(fā)提出的，想象力豐富的孩子最喜歡就這類問題展開討論，但由于無法提供充分的理由和依據(jù)只能陷入“各抒己見”的僵局，無法就彼此觀點展開更深入的對話，因此教師要在這類問題上扮演好“裁判員”的角色。事實性知識與探究性問題則屬于對文本性問題的延展范疇，但其延展一定與文本有所聯(lián)系，并從具體的故事情節(jié)遷移到學(xué)生的真實生活世界。事實性知識屬于生活世界中的常識類問題，可通過詢問有經(jīng)驗者或自己搜索找到答案，如“為什么世界各地的日落時間不一樣？”。探究性問題才是我們鼓勵學(xué)生提出的問題類型，也是兒童哲學(xué)認為值得深入探究的問題。因為這類問題屬于開放性問題，其要求學(xué)生只有在完成推理、舉反例、下定義等一系列思維活動后，才能發(fā)表自己的觀點和理由，有助于學(xué)生思維能力的提升。