■浙江省杭州市錢塘區(qū)聽濤小學 林 波

教育理念的革新意味著教學方法的創(chuàng)新，為了順應(yīng)“以人為本”的學生觀，作為科學教師應(yīng)當樹立“以人的發(fā)展為本”的新型評價理念，通過教學評價的革新優(yōu)化教學效果，實現(xiàn)科學觀念、科學思維、探究實踐、態(tài)度責任四方面的融合，助力學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與發(fā)展。

一、當前小學科學教學評價所存在的問題

教學評價是對教學成果的總結(jié)，有助于讓學生認識到自己的真實學習情況，從而在知識與能力方面進行查漏補缺。然而，當前在小學科學的教學評價中依然存在著一些問題，導致學生無法通過教學的評價與反饋發(fā)現(xiàn)問題，提高科學的思維能力。

（一）教師評價趨于程式化

當前教師對學生的評價體系呈現(xiàn)出程式化、刻板化的特點。首先，部分小學科學教師將期末考核作為評價學生一個學期學習成果的唯一標準，而忽略了學習過程，即使學期素質(zhì)報告單上有學生平時學習過程相關(guān)的評價板塊，也只是到了期末再給總體印象等級。實際上，學習是全面而復(fù)雜的過程，單一的期末等級評價并不能對學生一個學期的學習活動“蓋棺定論”。因此，教師應(yīng)當在學生日常的學習生活中多設(shè)置一些評價活動，盡可能涵蓋學生學習活動的方方面面，努力對學生作出全面客觀的評價。其次，部分小學科學教師的評價內(nèi)容僅僅是分數(shù)，還有教師將學生的作業(yè)與考核分成“A、B、C”或者“優(yōu)、良、差”等級。當學生拿到自己的作業(yè)或試卷時，他們只能看到了分數(shù)的高低以及評級的優(yōu)劣，卻難以看到分數(shù)背后的問題，這種評價體系不利于學生科學思維的發(fā)展。教學評價與反饋不應(yīng)當只是分數(shù)或者等級，而應(yīng)該是能夠啟迪學生思維的綜合性評價。通過教學評價，學生應(yīng)該看到自己的學習優(yōu)勢，認識到自己的短板與不足，從而更好地確定未來的發(fā)展方向。

（二）評價方式單一

在傳統(tǒng)的教學評價模式下，教師對學生的評價一般只包含兩個方面，即學生的課程作業(yè)以及學生的期末考核。然而，這兩方面并不能全面地反映學生的學習情況，學生的課堂表現(xiàn)、進步情況以及科學思維的構(gòu)建情況都無法得到及時有效的評價。除此之外，當前的教學評價模式多以書面評價為主，當學生遞交作業(yè)或者試卷后，教師通過批改給出學生分數(shù)或者評定等級。這個評價結(jié)果是“一錘定音”、固定不變的，即使學生發(fā)現(xiàn)了自己的問題，并且有信心有期望自己會做得更好，也無力改變已有的分數(shù)了。這種評判方式違背了“以人的發(fā)展為本”的新型評價理念，沒有給學生自我改正與發(fā)展的機會，還有可能會挫傷學生的自尊心，致使學生對科學學科產(chǎn)生厭學心理，長此以往將不利于學生的成長與發(fā)展。

（三）評價主體固定化

在傳統(tǒng)的教育理念下，教師是評判者，學生是被評判者，對學生的評價完全取決于卷面成績以及教師一方的意見，這種評價其實是片面的，教師只能看到學生的在校表現(xiàn)，卻無法關(guān)注到每一位學生具體化細節(jié)化的課堂表現(xiàn)，也看不到學生在家的學習情況。基于此，教師應(yīng)當改變固化的評價主體，讓學生接收到來自多角度全方位的學習評價，從而認識到自己的短板，更有針對性的進步與提高。

二、優(yōu)化教學評價體系推動學生科學思維發(fā)展的實踐路徑

傳統(tǒng)的教學評價體系已然無法滿足新時代對于學生科學教育的要求，作為科學教師，我們應(yīng)當秉持著“以人為本”的學生觀，推動教學評價體系的革新，讓學生能夠通過教學評價真正地認識到自己的不足，在避短揚長的同時推動學習能力的提高。

（一）設(shè)定多樣化的評價主體，讓學生建立全方位認識

第一，教師評價。教師的評價是教學評價的主要形式，也是學生最重視的評價反饋，對學生未來的學習發(fā)展方向有著不可忽視的重要影響。然而在實踐中，我們不難發(fā)現(xiàn)，教師的評價往往過于簡潔化，很多教師對學生的評價都只有分數(shù)或等級，即使有評價性的語言也只是千篇一律的寥寥數(shù)語，這種固定化的評價模式不僅不利于學生認識到自己的問題，甚至還有可能會打擊到學生的積極性。

教育教學應(yīng)當“對癥下藥”，教學評價也應(yīng)當如此。教師在給出評價時應(yīng)當正確區(qū)分不同時期、不同評價形式對不同評價對象的不同作用。比如，平時的評價應(yīng)該多側(cè)重指導性，讓學生明白怎樣做才能更好；而階段性評價則應(yīng)該多注重鼓勵性，保護學生的探究興趣和學習積極性，幫助學生樹立學習的目標。教師的評價應(yīng)當從學生個人的實際情況出發(fā)，做到既贊揚學生的優(yōu)勢，又指出學生的不足。

例如，在科教版五年級下冊《生物與環(huán)境》中，我們學習到了《綠豆的生長》，有的學生根據(jù)所學內(nèi)容進行實驗拓展。他準備了兩盆綠豆，一盆放在陽光下、一盆放在陰涼處，每天運用同樣的方式培育綠豆，并且完成了觀察日記。然而，這名學生的觀察日記中對陽光下綠豆的生長情況記錄詳盡，卻對陰涼處綠豆的生長情況的記錄簡單而片面，甚至數(shù)天都沒有更新。教師在評價時可以就學生勇于探究與嘗試、并且對綠豆照料情況進行贊揚，指出學生記錄不夠全面，忽略對照組的問題，提升學生科學思維與能力。

第二，學生互評。在教學過程中，教師能夠掌握班級的整體學習情況，卻無法關(guān)注到每一名學生學習活動的方方面面，因此無法對學生的過程表現(xiàn)作出具體、細致的評價。教師可以把評價的方法和標準教給學生，通過學生互評的方式來彌補這個不足。首先，小組合作是具有創(chuàng)新性與優(yōu)勢性的教學策略，為學生互評提供了有利條件。其次，將學生從“被評價者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤霸u價者”，提高了學生學習的積極性與主動性。比如，當學生明確評價標準中包括了組內(nèi)活動的參與度評價和貢獻度評價時，他們在評價別人的同時就會時刻提醒自己在這兩個維度獲取高評價，這比教師直接要求學生積極參與、互相合作要更具有內(nèi)驅(qū)力。此外，學生互評還能讓學生在評價過程中及時發(fā)現(xiàn)其他學生的不足，并且引以為戒，保證自己不會犯相同的錯誤。

（二）豐富評價方式，讓學生收獲學習的樂趣

傳統(tǒng)的評價方式多為打分制，包括對作業(yè)的打分以及對期末考試的評判。然而，這種教學評價與反饋機制在學生眼中較為刻板，不利于讓學生收獲學習的樂趣，體會學習的成果。教師可以在原有基礎(chǔ)上拓展課堂評價，優(yōu)化作業(yè)評價的方式。

第一，表現(xiàn)評價。如果說作業(yè)與考核是學生的學習成果，那么獲取學習成果的過程就是學生學習效率、動機和能力的表現(xiàn)。在學習活動中，這個學習表現(xiàn)和學習成果同樣重要，甚至更為重要。因此，教師不僅要為學生的學習結(jié)果打分，而且要為學生的學習過程作出全面合理的評價。例如，學生勤于提問，并且問出的問題很有價值，教師可以獎勵學生為“好問之星”；學生積極舉手回答問題，答案正確率高，教師可以獎勵學生為“好學之星”；學生能在所學知識的基礎(chǔ)上，進行科學拓展，教師可以獎勵學生為“博學之星”；學生的實驗完成得又好又快，教師可以獎勵學生為“實驗之星”……肯定的評價給學生帶來最深刻的體驗，課堂評價的時效性既提升了學生的課堂參與度和積極性，又有利于在優(yōu)化課堂效果的同時增強學生的自信心。

第二，成果評價。在傳統(tǒng)的教育模式下，成果評價常常只有一種方式，那就是以紙筆形式完成的測試或作業(yè)。然而這種單一的評價模式完全不能滿足學生科學思維發(fā)展的需要，教師可以創(chuàng)新作業(yè)評價的形式，讓學生在交流與展示中收獲作業(yè)評價。

（三）推廣二次評價法，給學生改正與進步的空間

每個學生的學習能力與學習水平不同，因此會在學習成果上產(chǎn)生差異很正常。然而，教師不能因為學生的個人能力就限制了學生發(fā)展的空間。有一些學生因為取得了并不理想的測試成績或作業(yè)等級而感到難過，教師就可以給學生設(shè)置二次評價，即學生對首次成績不滿意，可以利用課下時間進行努力，在一段時間之后進行第二次測試。二次評價法在一定程度上能夠避免學生由于失誤造成的失分，給學生提供了第二次機會，為學生進步提供了廣闊的空間，真正實現(xiàn)了由評價促發(fā)展的教學成果。

綜上所述，優(yōu)化教學評價是推動學生科學思維發(fā)展的重要路徑，也是對當今教育理念的落實。作為小學科學教師，我們應(yīng)當樹立創(chuàng)新意識，運用科學的策略，優(yōu)化小學科學教學效果，培養(yǎng)學生的科學核心素養(yǎng)。