□ 趙 茜 錢阿劍

放學(xué)后孩子無(wú)人接管照顧是催生學(xué)校課后服務(wù)的最直接原因。隨著課后服務(wù)的發(fā)展演進(jìn)，其功能逐漸轉(zhuǎn)向促進(jìn)學(xué)生全面和個(gè)性發(fā)展以及縮小學(xué)生間發(fā)展差距、保障弱勢(shì)學(xué)生教育公平。近年我國(guó)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》（中辦發(fā)〔2021〕40 號(hào)）（以下簡(jiǎn)稱“《雙減意見》”）政策的出臺(tái)，將學(xué)校課后服務(wù)再次推向社會(huì)關(guān)注的焦點(diǎn)。課后服務(wù)類型多樣，其功能發(fā)揮如何？學(xué)校如何選擇并開設(shè)符合自身?xiàng)l件的學(xué)校課后服務(wù)？學(xué)界對(duì)此并未給出一致性的結(jié)論，國(guó)內(nèi)研究的有效證據(jù)也比較欠缺。本文從國(guó)際比較視角出發(fā)，回應(yīng)上述問題，分析世界主要國(guó)家已有課后服務(wù)效用的普遍性規(guī)律。

一、文獻(xiàn)綜述

（一）課后服務(wù)的演進(jìn)及其類型

課后服務(wù)（Out-of-school-hours Care）或放學(xué)后計(jì)劃（After-school Programs）指的是在非學(xué)校常規(guī)教學(xué)時(shí)間（大部分為教學(xué)日下午）組織的，為青少年提供日常照料、學(xué)業(yè)幫助或各種充實(shí)活動(dòng)（Enrichment activities）的項(xiàng)目（Durlak et al.,2010）。課后服務(wù)作為一項(xiàng)公共福利事業(yè)，各國(guó)（地區(qū)）均出臺(tái)法律法規(guī)和相關(guān)政策，切實(shí)保障兒童享受課后服務(wù)的權(quán)利，尤其是發(fā)達(dá)國(guó)家，比如日本的《兒童福利法》、英國(guó)的《兒童保育法案》均將課后服務(wù)正式納入公共福利體系。

從世界范圍來看，學(xué)校和社區(qū)是課后服務(wù)項(xiàng)目最為主要的供給主體。以學(xué)校為主體開展的課后服務(wù)項(xiàng)目也稱為延長(zhǎng)日計(jì)劃（Extended-day Programs）。比如，英國(guó)絕大多數(shù)學(xué)校（94%）都提供課后服務(wù)，美國(guó)提供課后服務(wù)的社區(qū)中心中有82%都是以公立學(xué)校為基礎(chǔ)建立起來的（張忠華& 楊會(huì)聰，2021; 張亞飛,2020），德國(guó)的全日制學(xué)校被賦予了為中小學(xué)生提供全天課后服務(wù)的使命（于博&楊清溪,2022）。還有少數(shù)國(guó)家主要由社區(qū)組織實(shí)施（Community-based Organizations），比如澳大利亞和法國(guó)（張亞飛,2020）。

課后服務(wù)類型眾多，通常被分為學(xué)業(yè)類和充實(shí)類兩個(gè)類別，這與其歷史發(fā)展相關(guān)。從歷史上看，課后服務(wù)早期的目的在于通過提供豐富的娛樂活動(dòng)和發(fā)展性活動(dòng)給予兒童更多表現(xiàn)自我、啟發(fā)智力和建構(gòu)積極人際關(guān)系的機(jī)會(huì)（Hurd&Deutsch,2017），主要以充實(shí)類課外活動(dòng)為主。比如，美國(guó)男孩女孩俱樂部（Boys & Girls Clubs of America,1990 年正式命名成立）是美國(guó)最大的課后服務(wù)網(wǎng)絡(luò)中心之一（在4,000個(gè)俱樂部中為近400 萬(wàn)青少年提供課后服務(wù)），其使命是“讓所有青少年，特別是那些最需要我們的人，充分發(fā)揮其作為有成效、有愛心、負(fù)責(zé)任的公民的潛力”（Boys&Girls Clubs of America,1990）。上述能力和品質(zhì)被學(xué)界概括為社會(huì)情感能力（Social and Emotional Skills），包括自我意識(shí)和自我管理（如自我控制、自我效能）、社會(huì)意識(shí)和社會(huì)關(guān)系（如問題解決、沖突解決和領(lǐng)導(dǎo)技能） 以及負(fù)責(zé)任的決策（Durlak et al.,2011）。包括藝術(shù)、音樂、舞蹈、體育或其他娛樂活動(dòng)在內(nèi)的充實(shí)類課后服務(wù)是提高學(xué)生社會(huì)情感能力的主要活動(dòng)（Zief et al.,2006）。

但是，進(jìn)入21 世紀(jì)以來，課后服務(wù)的目標(biāo)導(dǎo)向發(fā)生了變化，從關(guān)注學(xué)生社會(huì)情感能力的培養(yǎng)轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的提高，伴隨而來的是對(duì)學(xué)業(yè)類課后服務(wù)項(xiàng)目的推廣實(shí)施，這一目標(biāo)轉(zhuǎn)向更多源于政策推動(dòng)。比如，21 世紀(jì)社區(qū)學(xué)習(xí)中心項(xiàng)目（21 Century Community Learning Centers Program）獲得《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法案》（No Child Left Behind Act）重新授權(quán)，主要為旨在提高學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的學(xué)業(yè)類課后服務(wù)活動(dòng)提供資金支持，約90%的項(xiàng)目以公立學(xué)校為基礎(chǔ)，服務(wù)對(duì)象大多是就讀于薄弱學(xué)校（成績(jī)表現(xiàn)不佳）或劣勢(shì)學(xué)校（低收入兒童比例高）的兒童，作為持續(xù)縮小學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)差距的一項(xiàng)戰(zhàn)略任務(wù)（James-Burddumy et al.,2007）。隨著教育問責(zé)制度和標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試的推行，政策制定者越來越認(rèn)識(shí)到課后服務(wù)是提高參與者學(xué)業(yè)成績(jī)的一種可能手段，特別是對(duì)于那些被認(rèn)為在學(xué)業(yè)上具有風(fēng)險(xiǎn)的學(xué)生，為防止其出現(xiàn)學(xué)業(yè)失敗，課后服務(wù)理應(yīng)承擔(dān)相應(yīng)的職責(zé)。因此，許多學(xué)校都增加或加強(qiáng)了課后服務(wù)的學(xué)業(yè)導(dǎo)向，包括增加教師輔導(dǎo)、家庭作業(yè)幫助或直接引入額外學(xué)科課程，部分學(xué)校也開展學(xué)業(yè)充實(shí)類活動(dòng)，如STEM課程教學(xué)（Sheldon et al.,2010）。

提供多樣可選擇的課后服務(wù)內(nèi)容滿足兒童全面發(fā)展需求是各國(guó)（地區(qū)）課后服務(wù)機(jī)構(gòu)普遍的做法，比如德國(guó)全日制學(xué)校在課后服務(wù)期間為兒童提供餐食、作業(yè)輔導(dǎo)、個(gè)性化學(xué)習(xí)指導(dǎo)、文娛活動(dòng)和各種實(shí)踐活動(dòng)等（于博&楊清溪,2022）。也有國(guó)家較為注重學(xué)業(yè)類課后服務(wù)項(xiàng)目，較為典型的國(guó)家有韓國(guó)、美國(guó)等。韓國(guó)課后服務(wù)以開設(shè)費(fèi)用低、品質(zhì)高的教育課程為特征，比如學(xué)科教學(xué)、特長(zhǎng)教育等，高中的課程設(shè)置以學(xué)科文化知識(shí)為主，特長(zhǎng)開發(fā)為輔，采用分層補(bǔ)充授課方式（李文美,2021）；美國(guó)學(xué)校課后服務(wù)雖然提供了多樣的課后服務(wù)項(xiàng)目，但是提升弱勢(shì)學(xué)生學(xué)業(yè)成就仍然是其最主要的目標(biāo)，學(xué)業(yè)輔導(dǎo)成為課后服務(wù)項(xiàng)目最基本的一項(xiàng)內(nèi)容（張忠華&潘婷,2021）。

基于我國(guó)課后服務(wù)政策和實(shí)踐的相關(guān)分析可以發(fā)現(xiàn)，雖然我國(guó)并沒有以立法的形式約定兒童的課后服務(wù)權(quán)利，但近年出臺(tái)的《關(guān)于做好中小學(xué)課后服務(wù)工作的指導(dǎo)意見》（教基一廳〔2017〕2號(hào)）（以下簡(jiǎn)稱“《指導(dǎo)意見》”）和《雙減意見》對(duì)課后服務(wù)的主體、服務(wù)內(nèi)容、資金來源以及安全保障等均給出了原則性的指導(dǎo)意見。目前，我國(guó)社區(qū)服務(wù)發(fā)育不夠成熟，學(xué)校仍是課后服務(wù)的主渠道。相比社區(qū)，學(xué)校開展課后服務(wù)不僅在管理、場(chǎng)地、師資、資源等方面更具優(yōu)勢(shì)，同時(shí)對(duì)于學(xué)生的教育教學(xué)也更加專業(yè)、有效（馬健生&鄒維,2019）。因此本文主要關(guān)注以學(xué)校為主體實(shí)施的課后服務(wù)項(xiàng)目。我國(guó)課后服務(wù)突出“育人價(jià)值”屬性，中小學(xué)校普遍將課后服務(wù)作為落實(shí)立德樹人根本任務(wù)、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展和組織開展個(gè)性化教學(xué)指導(dǎo)的重要實(shí)踐平臺(tái)。強(qiáng)調(diào)課后服務(wù)內(nèi)容選擇的綜合性、實(shí)踐性、生活性和互補(bǔ)性（高巍等,2022）。學(xué)校課后服務(wù)作為常規(guī)教學(xué)的有益補(bǔ)充，不僅提供有助于學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的課程內(nèi)容，比如安排學(xué)生做作業(yè)、自主閱讀以及對(duì)學(xué)困生給予輔導(dǎo)幫助等，同時(shí)也注重對(duì)學(xué)生情感態(tài)度價(jià)值觀的培育，推動(dòng)學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，比如開展豐富多彩的科普、藝體、勞動(dòng)、興趣小組和社團(tuán)活動(dòng)等，使得課后服務(wù)成為延伸五育并舉、深化素質(zhì)教育的重要渠道。

（二）課后服務(wù)的效用

國(guó)內(nèi)基于課后服務(wù)效用的實(shí)證類研究比較少，對(duì)于課后服務(wù)效用的實(shí)驗(yàn)、準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)或元分析的研究結(jié)論大多是基于西方教育情境下得出來的，尤其是對(duì)于美國(guó)課后服務(wù)效用的評(píng)估。國(guó)外雖然對(duì)于課后服務(wù)效用的實(shí)證類研究非常多，但是仍然沒有形成一致性的結(jié)論，主要源于課后服務(wù)活動(dòng)內(nèi)容、規(guī)模、目標(biāo)和評(píng)估研究設(shè)計(jì)的巨大差異（轉(zhuǎn)引自：Lauer et al.,2006）。同時(shí)，課后服務(wù)的影響機(jī)制復(fù)雜，其時(shí)間框架、年級(jí)水平、項(xiàng)目重點(diǎn)、服務(wù)持續(xù)時(shí)間以及學(xué)生分組形式等都會(huì)在不同程度上調(diào)節(jié)課后服務(wù)的效用（Lauer et al.,2006）。這提醒我們除關(guān)注一般性效用外，仍需進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)群體和類型差異。

部分研究表明，積極參與課后服務(wù)活動(dòng)對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)具有顯著的正向效用，但效應(yīng)量普遍較?。―obbie&Fryer,2011）。早期元分析結(jié)果表明，高質(zhì)量的課后服務(wù)項(xiàng)目可以顯著提高參與者的標(biāo)準(zhǔn)化考試成績(jī)（Lauer et al.,2006; Durlak et al.,2010）。最近一項(xiàng)對(duì)1985年至2015年間發(fā)表的24篇有關(guān)課后服務(wù)的隨機(jī)實(shí)驗(yàn)研究文獻(xiàn)的元分析發(fā)現(xiàn)，青少年參與課后服務(wù)項(xiàng)目對(duì)其學(xué)業(yè)成績(jī)有較小的但顯著正向的影響（Ciocanel et al.,2017）。對(duì)于不同學(xué)科而言，課后服務(wù)對(duì)學(xué)生成績(jī)的積極效應(yīng)具有一致性，比如參與課后服務(wù)項(xiàng)目與更高的英語(yǔ)和數(shù)學(xué)成績(jī)（Shernoff,2010）、更高的閱讀成績(jī)或閱讀能力均相關(guān)（Mahoney et al.,2005；Grogan et al.,2014）。

但是，也有研究指出，課后服務(wù)對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)是無(wú)效的，并且這一效應(yīng)并不受樣本特征（學(xué)生種族、SES、性別）、結(jié)果類型（STEM、語(yǔ)言、GPA）或研究設(shè)計(jì)（實(shí)驗(yàn)性、非實(shí)驗(yàn)性等）的調(diào)節(jié)（Lester et al.,2020）。Valentine 等人（2010）對(duì)12 項(xiàng)有關(guān)課后服務(wù)成績(jī)效應(yīng)元分析的綜合分析發(fā)現(xiàn)，雖然沒有一篇元分析得出結(jié)論認(rèn)為課后服務(wù)會(huì)損害成績(jī)，但只有半數(shù)研究認(rèn)為課后服務(wù)對(duì)成績(jī)有積極影響，其他研究則認(rèn)為沒有影響。Zief等人（2006）的元分析報(bào)告表明，課后服務(wù)對(duì)提高K-12參與者閱讀成績(jī)的影響很小，并不具有顯著性。針對(duì)21 世紀(jì)社區(qū)學(xué)習(xí)中心項(xiàng)目的評(píng)估研究（該領(lǐng)域?yàn)閿?shù)不多的實(shí)驗(yàn)研究之一）發(fā)現(xiàn)，課后服務(wù)項(xiàng)目對(duì)參與者的學(xué)業(yè)幾乎沒有什么影響（Dynarski et al.,2004,p.6），而較低的參與率以及與學(xué)業(yè)課程關(guān)聯(lián)性較弱是導(dǎo)致沒有顯著效果的可能原因。

除了學(xué)生學(xué)業(yè)指標(biāo)外，促進(jìn)青少年社會(huì)情感能力提升也是課后服務(wù)效用評(píng)估關(guān)注的重點(diǎn)，同樣也是提高學(xué)生成績(jī)的前驅(qū)因素。已有研究普遍認(rèn)為，課后服務(wù)能夠提升青少年的社會(huì)情感能力。Durlak和他的同事們（2010）基于75 篇實(shí)驗(yàn)和準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究設(shè)計(jì)的課后服務(wù)文獻(xiàn)進(jìn)行元分析，結(jié)果表明，課后服務(wù)活動(dòng)可以顯著提高青少年的自信心、對(duì)學(xué)校的積極態(tài)度、積極的社會(huì)行為（合作和領(lǐng)導(dǎo)），平均效應(yīng)值在0.12～0.34之間。他們的另一項(xiàng)元分析研究也得出了類似的結(jié)論，其中課后服務(wù)對(duì)積極社會(huì)行為影響的效應(yīng)值為0.19，對(duì)學(xué)校積極態(tài)度影響的效應(yīng)值為0.14，對(duì)學(xué)生自己積極看法影響的效應(yīng)值為0.34（Durlak&Weissberg,2007）。基于日本東京的學(xué)校課后服務(wù)調(diào)查分析發(fā)現(xiàn)，課后服務(wù)有助于兒童社會(huì)情感能力的發(fā)展，具體包括“對(duì)他人的移情理解”和“增強(qiáng)學(xué)生的興趣和抱負(fù)”（Kandfuji,2015）。

很多研究認(rèn)為課后服務(wù)是預(yù)防青少年犯罪的第一道防線，參加課后服務(wù)通常與學(xué)校參與度的提高和學(xué)生風(fēng)險(xiǎn)行為的減少（如藥物使用、逃學(xué)和停學(xué)等）有關(guān)，而對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)沒有影響（Afterschool Alliance,2014）。課后服務(wù)，尤其是與藝術(shù)相關(guān)的課外活動(dòng)成為青少年表達(dá)情感、宣泄情緒的重要方式，穩(wěn)定舒適的課后空間也給青少年提供更多的安全感和歸屬感（Halpern,2002）。不僅可以提高學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)，還可以預(yù)防他們?cè)馐鼙┝蚱渌c居住在服務(wù)不足的城市環(huán)境相關(guān)的風(fēng)險(xiǎn)（Woodland,2016）。也有研究指出，參加課后服務(wù)活動(dòng)的青少年往往保持較高的平均成績(jī)、缺課行為較少、參與暴力的可能性也較小（Du-Bois et al.,2002）。但是也有研究表明，課后服務(wù)對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)、暴力預(yù)防和社區(qū)犯罪的影響微乎其微（Olsen,2000）。一項(xiàng)專門關(guān)于課后服務(wù)對(duì)青少年犯罪預(yù)防有效性的元分析研究表明，課后服務(wù)對(duì)青少年犯罪影響的整體效應(yīng)是不顯著的（Taheri&Welsh,2015）。

盡管有這些不一致的研究結(jié)果，但是研究人員普遍認(rèn)為課后服務(wù)是有益的（Weiss,2013），并已將重點(diǎn)轉(zhuǎn)向闡明其產(chǎn)生積極影響的方式和原因。

（三）課后服務(wù)效用的異質(zhì)性研究

課后服務(wù)效用的異質(zhì)性研究主要集中在兩個(gè)層面，一是群體異質(zhì)性，即課后服務(wù)對(duì)不同類型學(xué)生發(fā)展影響的差異；二是項(xiàng)目異質(zhì)性，即不同類型的課后服務(wù)項(xiàng)目對(duì)學(xué)生發(fā)展影響的差異。

基于群體異質(zhì)性的相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，課后服務(wù)項(xiàng)目特別關(guān)注弱勢(shì)學(xué)生成長(zhǎng)和發(fā)展，包括農(nóng)村學(xué)生、低學(xué)業(yè)表現(xiàn)學(xué)生、社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位處于劣勢(shì)的學(xué)生以及邊緣學(xué)生（被其他學(xué)生疏遠(yuǎn)的學(xué)生）等，其主要目的就在于避免弱勢(shì)學(xué)生的惡性化發(fā)展，有效識(shí)別并試圖填補(bǔ)學(xué)生學(xué)習(xí)生活中的差距（Halpern,2002）。與優(yōu)勢(shì)學(xué)生相比，弱勢(shì)學(xué)生更需要課后服務(wù)機(jī)會(huì)，而且也有證據(jù)表明，課后服務(wù)可能對(duì)弱勢(shì)學(xué)生的發(fā)展具有重要的補(bǔ)償性功能，他們更可能從中受益（Riggs&Greenberg,2004）。Lauer 等人（2006）對(duì)35 篇關(guān)于課后服務(wù)實(shí)驗(yàn)和準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究進(jìn)行元分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，課后服務(wù)對(duì)風(fēng)險(xiǎn)學(xué)生（at-risk students,包括低學(xué)業(yè)表現(xiàn)學(xué)生、低家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位學(xué)生以及少數(shù)族裔學(xué)生）的閱讀和數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)成績(jī)具有較小的正向顯著效應(yīng)。Baker 等人（2019）利用PSM 方法研究了課后服務(wù)對(duì)學(xué)生閱讀成績(jī)的影響效應(yīng)，研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生參與課后服務(wù)項(xiàng)目對(duì)學(xué)生閱讀成績(jī)具有中等程度顯著影響，進(jìn)一步的群體異質(zhì)性分析表明，課后服務(wù)的積極效應(yīng)僅適用于學(xué)業(yè)表現(xiàn)較差的學(xué)生，對(duì)于一般學(xué)業(yè)表現(xiàn)的學(xué)生沒有顯著影響。

除了學(xué)業(yè)成績(jī)指標(biāo)外，課后服務(wù)同樣能夠促進(jìn)弱勢(shì)學(xué)生社會(huì)情感能力的提升，重新點(diǎn)燃他們的興趣、動(dòng)機(jī)、好奇心和自我效能感（Halpern,2002）。有學(xué)者認(rèn)為課后服務(wù)項(xiàng)目為學(xué)生提供了環(huán)境保護(hù)因素，成為弱勢(shì)學(xué)生應(yīng)對(duì)逆境的力量（Woodland,2016），能夠讓兒童在安全穩(wěn)定、有成人監(jiān)督和輔導(dǎo)的環(huán)境中成長(zhǎng)，從而緩沖弱勢(shì)青少年面臨的風(fēng)險(xiǎn)（Woodland,2008）。基于低收入、少數(shù)族裔家庭學(xué)生的研究表明，經(jīng)常參加高質(zhì)量課后服務(wù)項(xiàng)目的兒童具有更高的學(xué)業(yè)表現(xiàn)、學(xué)習(xí)習(xí)慣（work habits）、任務(wù)持久性（task persistence），對(duì)同齡人的攻擊性行為也更少（Vandell et al.,2022）。但另一項(xiàng)同樣基于低收入、少數(shù)族裔家庭學(xué)生的研究并沒有發(fā)現(xiàn)參與課后服務(wù)對(duì)學(xué)生發(fā)展構(gòu)成顯著影響（Gottfredson et al.,2010）。

也有部分研究從起點(diǎn)公平的角度認(rèn)為課后服務(wù)可能會(huì)進(jìn)一步擴(kuò)大教育不平等，尤其是針對(duì)充實(shí)類的課外活動(dòng)（Covay & Carbonaro,2010; Stearns & Glennie,2010）。由于成本和交通等因素，弱勢(shì)學(xué)生可能很難參與課后服務(wù)，會(huì)在無(wú)監(jiān)督和無(wú)組織的活動(dòng)中花更多的時(shí)間，這將加大差距，而不是彌補(bǔ)差距。有研究基于對(duì)我國(guó)6省（自治區(qū)）32個(gè)縣（區(qū)）調(diào)查數(shù)據(jù)的分析，發(fā)現(xiàn)低收入家庭學(xué)生參加課后服務(wù)的比例偏低，特別是參與音樂、美術(shù)和科學(xué)類課后服務(wù)的比例嚴(yán)重偏低（張偉平等,2021），這顯然對(duì)弱勢(shì)學(xué)生的發(fā)展和成長(zhǎng)構(gòu)成潛在威脅。

基于項(xiàng)目異質(zhì)性的相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，參與學(xué)業(yè)類課后服務(wù)活動(dòng)可以給學(xué)生帶來更多的收益，包括提供作業(yè)幫助、教學(xué)輔導(dǎo)和同伴指導(dǎo)（Barley et al.,2002）。早期一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)研究結(jié)果表明，相比于對(duì)照組，學(xué)生每天接受1～1.5個(gè)小時(shí)的作業(yè)輔導(dǎo)和幫助能夠顯著提高其閱讀成績(jī)（Morris et al.,1990）。在課后服務(wù)期間，為學(xué)生提供作業(yè)幫助能夠顯著提高學(xué)生的自我效能感以及獲得更高的閱讀成績(jī)（Lee et al.,2017）。組織同伴輔導(dǎo)可以創(chuàng)造性地增強(qiáng)青少年的學(xué)習(xí)能力，并使他們?cè)趯W(xué)習(xí)如何有效地指導(dǎo)同伴時(shí)提高自己解決問題的能力。研究表明，持續(xù)參與一年該項(xiàng)目的青少年其數(shù)學(xué)和閱讀標(biāo)準(zhǔn)化考試成績(jī)顯著提高（Gardner et al.,2001）。另外，也有研究發(fā)現(xiàn)，參加學(xué)業(yè)類課后服務(wù)的學(xué)生，包括學(xué)術(shù)輔導(dǎo)、家庭作業(yè)幫助、閱讀課程等，相比于未參與的學(xué)生，其學(xué)校出勤率明顯更高，被停學(xué)或開除的概率更低（Jenson et al.,2018）。但是，一些研究結(jié)果表明，即使以提高學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)?yōu)槟繕?biāo)也沒有必要在課后服務(wù)中增設(shè)學(xué)業(yè)類活動(dòng)，它對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)幾乎沒有顯著的影響。在課后服務(wù)中對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)過度關(guān)注很可能將一個(gè)豐富的青少年服務(wù)領(lǐng)域變成一個(gè)功能單一的學(xué)校延長(zhǎng)日（Halpern,2005），僅為幫助學(xué)生完成家庭作業(yè)的課后服務(wù)項(xiàng)目往往并沒有實(shí)際效果，與學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)沒有直接聯(lián)系（Dynarski et al.,2004,p.6）。

相比學(xué)業(yè)類課后服務(wù)活動(dòng)，已有研究普遍認(rèn)為，充實(shí)類課后服務(wù)對(duì)學(xué)生發(fā)展具有明顯的溢出效應(yīng)，不僅可以提高學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)，對(duì)學(xué)生社會(huì)情感能力同樣也是有益的（Southgate & Roscigno,2009）。Grogan等人（2014）使用小學(xué)課后服務(wù)縱向研究數(shù)據(jù)，考察學(xué)生課后服務(wù)參與度與學(xué)生發(fā)展結(jié)果之間的關(guān)系，多元回歸分析結(jié)果表明，學(xué)生參與藝術(shù)相關(guān)的課外活動(dòng)與教師對(duì)學(xué)生學(xué)科技能和社會(huì)能力的評(píng)分有顯著正向關(guān)聯(lián)，參與程度越高的學(xué)生，其學(xué)科技能增長(zhǎng)越快。而且，與音樂或藝術(shù)相關(guān)的課外活動(dòng)可能對(duì)弱勢(shì)兒童更為有益（Rothstein,2004）。基于低收入城鎮(zhèn)家庭兒童的研究發(fā)現(xiàn)，每周參加音樂課外活動(dòng)三次以上的兒童在責(zé)任或紀(jì)律方面的得分高于參加次數(shù)更少的兒童（Whitson et al.,2020）。一項(xiàng)針對(duì)加拿大低收入家庭的青少年（9～15歲）藝術(shù)充實(shí)項(xiàng)目的評(píng)估研究表明，參與該項(xiàng)目的青少年在技能發(fā)展、親社會(huì)行為和任務(wù)完成方面的表現(xiàn)均得到顯著改善（Wright et al.,2006）。

也有研究表明，結(jié)合學(xué)業(yè)類和充實(shí)類活動(dòng)的課后服務(wù)可能是最有效的（Lauer et al.,2006）。正如學(xué)者們所建議的，提供多種類型的活動(dòng)更易于滿足所有學(xué)生的發(fā)展需求，也更易吸引學(xué)生參與課后服務(wù)活動(dòng)。與參與學(xué)業(yè)類活動(dòng)相比，同時(shí)參與學(xué)業(yè)類和充實(shí)類活動(dòng)的學(xué)生的數(shù)學(xué)成績(jī)可以顯著增加2個(gè)百分點(diǎn)，英語(yǔ)成績(jī)可以增加1.5 個(gè)百分點(diǎn)（Ward et al.,2015）。Oberle等人（2019）區(qū)分了兒童參加課外活動(dòng)的四種類型，分別是參加多種活動(dòng)的兒童、僅參加體育活動(dòng)的兒童、個(gè)人活動(dòng)的兒童以及無(wú)任何活動(dòng)的兒童，研究表明，參加多種活動(dòng)的兒童以及僅參加體育活動(dòng)的兒童的幸福感和健康得分最高，其他兩種類型最低。也有研究發(fā)現(xiàn)，與參加有限的課外活動(dòng)或不參加課外活動(dòng)的兒童相比，參加不同類型課外活動(dòng)（運(yùn)動(dòng)、藝術(shù)課程、俱樂部/興趣小組）的兒童表現(xiàn)出更高的學(xué)業(yè)成績(jī)和更多的親社會(huì)行為（Morris&Kalil,2006）。

綜上所述，已有研究在對(duì)學(xué)校課后服務(wù)的質(zhì)量與公平評(píng)估中并未得到一致結(jié)論，而不同國(guó)家（地區(qū)）在課后服務(wù)運(yùn)營(yíng)上的差異性進(jìn)一步加劇了這種不確定性，尚缺少?gòu)膰?guó)際比較視角出發(fā)開展的課后服務(wù)評(píng)估的相關(guān)研究成果。同時(shí)，學(xué)生應(yīng)該參與何種類型的課后服務(wù)項(xiàng)目才能夠?qū)崿F(xiàn)自身發(fā)展的最大化，已有研究也未給出清晰的意見，尤其是在進(jìn)一步考慮不同家庭背景學(xué)生群體的差異時(shí)，問題變得更為復(fù)雜，仍需為此提供多元的實(shí)證證據(jù)作為支撐。此外，已有研究在評(píng)估課后服務(wù)效用時(shí)，過多注重學(xué)業(yè)質(zhì)量而忽視學(xué)業(yè)公平，過多以學(xué)業(yè)成績(jī)作為結(jié)果指標(biāo)開展評(píng)估而忽視學(xué)生社會(huì)情感能力以及問題行為等指標(biāo)的評(píng)估，過多采用學(xué)生個(gè)體微觀指標(biāo)進(jìn)行評(píng)估而忽視對(duì)學(xué)校宏觀指標(biāo)的評(píng)估。因此，進(jìn)一步的深入研究有待開展。

二、理論框架與研究問題

對(duì)學(xué)校課后服務(wù)目標(biāo)的價(jià)值定位是合理評(píng)估課后服務(wù)功效的前提基礎(chǔ)。基于已有研究，本文主要從課后服務(wù)的“育人價(jià)值”與“公平價(jià)值”兩個(gè)維度展開對(duì)學(xué)校課后服務(wù)的效果評(píng)估。主要考慮以下三個(gè)要素的原因：一是歷史要素。課后服務(wù)起源于20 世紀(jì)初社會(huì)對(duì)生活在高度貧困社區(qū)兒童安全問題的關(guān)注，以及從20世紀(jì)40年代開始婦女就業(yè)增長(zhǎng)引發(fā)的對(duì)兒童保育的需求（Halpern,2002）。兒童放學(xué)后在家里缺少照顧者，弱勢(shì)兒童應(yīng)獲得更多時(shí)間和機(jī)會(huì)來改善他們的學(xué)習(xí)，放學(xué)后青少年犯罪的高發(fā)率，是進(jìn)一步推動(dòng)課后服務(wù)發(fā)展的力量（Kugler,2001）。所以，課后服務(wù)既是促進(jìn)兒童發(fā)展和成長(zhǎng)的主要政策杠桿之一，發(fā)揮著育人功能，也是彌合因社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位差異導(dǎo)致學(xué)業(yè)成績(jī)差距的重要政策工具，體現(xiàn)了公平價(jià)值（Leos-Urbel,2015）。二是政策要素。我國(guó)學(xué)校課后服務(wù)作為“雙減”的重要政策工具之一，本身蘊(yùn)含著“雙減”政策的本質(zhì)要求。“雙減”政策將促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展作為價(jià)值旨?xì)w，貫徹公平原則是其基本立場(chǎng)（高巍等,2022）。從操作化的角度來看，學(xué)生全面發(fā)展涉及學(xué)生認(rèn)知、情感態(tài)度價(jià)值觀以及行為發(fā)展，認(rèn)知能力主要表征為學(xué)生學(xué)業(yè)成就，情感態(tài)度價(jià)值觀可以通過學(xué)生社會(huì)情感能力予以測(cè)量，行為發(fā)展包括學(xué)生的出勤率和校園欺凌指標(biāo)；公平主要關(guān)注課后服務(wù)對(duì)不同特征學(xué)生發(fā)展結(jié)果的影響差異，主要表征為不同社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位學(xué)生、不同能力基礎(chǔ)學(xué)生、不同生活區(qū)域?qū)W生等。三是實(shí)證要素?；趯W(xué)校課后服務(wù)相關(guān)實(shí)證文獻(xiàn)的結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)校課后服務(wù)功效主要檢驗(yàn)了兩個(gè)假設(shè)，一是質(zhì)量假設(shè)，即學(xué)校課后服務(wù)是否能夠顯著提高學(xué)生發(fā)展結(jié)果指標(biāo)；二是公平假設(shè)，即學(xué)校課后服務(wù)是否能夠顯著提高每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展結(jié)果指標(biāo)。這與本文提出的“育人-公平”價(jià)值的評(píng)估框架是一致的。

具體而言，育人價(jià)值旨在發(fā)揮學(xué)校照料功能和教育功能，照料功能包括為學(xué)生提供餐飲服務(wù)和延時(shí)服務(wù)，比如為學(xué)生提供自主學(xué)習(xí)的空間；教育功能在于利用課后服務(wù)項(xiàng)目促進(jìn)學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展以及個(gè)性發(fā)展，比如在課后服務(wù)期間組織豐富多彩的科普、文體、藝術(shù)、勞動(dòng)、閱讀等活動(dòng)。公平價(jià)值既體現(xiàn)在結(jié)果維度，也表現(xiàn)在過程維度?；诮Y(jié)果公平更加關(guān)注課后服務(wù)能夠通過對(duì)弱勢(shì)學(xué)生補(bǔ)償而縮小學(xué)生發(fā)展差距，從而減小校內(nèi)不平等，屬于學(xué)校宏觀層次公平。公平價(jià)值的過程維度旨在為每一個(gè)學(xué)生平等參與課后服務(wù)項(xiàng)目創(chuàng)設(shè)條件，尤其是對(duì)于弱勢(shì)學(xué)生的可及性，從而阻隔家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位對(duì)于學(xué)生發(fā)展結(jié)果的影響，發(fā)揮好學(xué)校教育主陣地作用，屬于學(xué)生微觀層次公平。與公平層次分析相對(duì)應(yīng)，學(xué)校課后服務(wù)的育人價(jià)值同樣體現(xiàn)為學(xué)校宏觀層次與學(xué)生微觀層次，學(xué)校宏觀層次指向以學(xué)校為單位的發(fā)展結(jié)果，學(xué)生微觀層次具體表現(xiàn)為個(gè)體發(fā)展結(jié)果。

基于各國(guó)課后服務(wù)內(nèi)容實(shí)施的現(xiàn)狀，考慮課后服務(wù)的育人價(jià)值和公平價(jià)值，本研究以學(xué)業(yè)類和充實(shí)類課后服務(wù)活動(dòng)為自變量，以學(xué)業(yè)成績(jī)、社會(huì)情感能力以及問題行為為因變量，分別從學(xué)校層次和學(xué)生層次展開對(duì)多國(guó)（地區(qū)）課后服務(wù)項(xiàng)目實(shí)踐的效用評(píng)估，主要回答以下三個(gè)研究問題。

一是，學(xué)校課后服務(wù)能否提升學(xué)校教育質(zhì)量并縮小差距？即考察不同類型課后服務(wù)對(duì)學(xué)校學(xué)生平均學(xué)業(yè)成績(jī)及其標(biāo)準(zhǔn)差的影響效應(yīng)。

二是，學(xué)校課后服務(wù)能否提升個(gè)體教育質(zhì)量并消除家庭背景影響？即考查不同類型課后服務(wù)對(duì)于學(xué)生個(gè)體學(xué)業(yè)成績(jī)影響的直接效應(yīng)及其在學(xué)生家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位對(duì)其學(xué)業(yè)影響成績(jī)影響中的調(diào)節(jié)效應(yīng)。

三是，學(xué)校課后服務(wù)能否對(duì)學(xué)生社會(huì)情感能力以及問題行為發(fā)揮顯著影響效應(yīng)。

三、數(shù)據(jù)來源與研究方法

（一）數(shù)據(jù)來源與樣本信息

本文使用的數(shù)據(jù)來自于PISA2018（Programme for International Student Assessment,國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目）①PISA的測(cè)試對(duì)象是所有年齡為15周歲的學(xué)生，我國(guó)絕大多數(shù)學(xué)生來自初三和高一年級(jí)，因此本文的相關(guān)結(jié)論在推廣到其他學(xué)段和年級(jí)時(shí)需要謹(jǐn)慎。。PISA2018學(xué)校問卷包括學(xué)校課后服務(wù)組織情況的問題，是否提供特定形式的作業(yè)輔導(dǎo)服務(wù)，是否在課后服務(wù)期間提供額外閱讀教學(xué)進(jìn)行必要的培優(yōu)補(bǔ)差，是否開展多種類型的課外活動(dòng)。從整體上來看，PISA 對(duì)于課后服務(wù)內(nèi)容形式的劃分恰好與我國(guó)《指導(dǎo)意見》《雙減意見》對(duì)于課后服務(wù)內(nèi)容形式的劃分相一致，能夠很好反映我國(guó)課后服務(wù)現(xiàn)實(shí)水平和實(shí)際功效。同時(shí)，PISA2018 還通過學(xué)生測(cè)試和問卷獲得大量有關(guān)學(xué)生發(fā)展結(jié)果變量的信息和指標(biāo)，為本文研究課后服務(wù)功效提供豐富視角與多元證據(jù)。

PISA2018 參測(cè)國(guó)家（地區(qū)）共有79 個(gè)，為增強(qiáng)可比性，本文選取教育水平和經(jīng)濟(jì)水平與我國(guó)相當(dāng)?shù)膰?guó)家（地區(qū)）進(jìn)行比較。將PISA 三科測(cè)試成績(jī)（閱讀、數(shù)學(xué)和科學(xué)）和2018年國(guó)家GDP數(shù)據(jù)作為參考標(biāo)準(zhǔn)，選取三科測(cè)試成績(jī)總和排名前十的國(guó)家（地區(qū)）樣本和2018 年GDP 全球排名前十的國(guó)家樣本，共16個(gè)國(guó)家（地區(qū)）樣本②三科測(cè)試成績(jī)排名前十的國(guó)家（地區(qū)）包括中國(guó)四省市、新加坡、中國(guó)澳門地區(qū)、中國(guó)香港地區(qū)、愛沙尼亞、日本、韓國(guó)、加拿大、中國(guó)臺(tái)灣省、芬蘭；2018年GDP全球排名前十的國(guó)家（地區(qū)）有美國(guó)、中國(guó)、日本、德國(guó)、英國(guó)、法國(guó)、印度、意大利、巴西和韓國(guó)，印度未參加PISA2018測(cè)試。。最終納入分析的學(xué)校樣本有4,801所［這16個(gè)國(guó)家（地區(qū)）的學(xué)校，最少的有45 所，最多的有821 所，占總學(xué)校樣本量的21.92%］，學(xué)生樣本有135,057 個(gè)［這16 個(gè)國(guó)家（地區(qū)）學(xué)校的學(xué)生，最少的有3,775 個(gè)，最多的有22,653 個(gè)，占總學(xué)生樣本量的22.07%］。各國(guó)（地區(qū)）樣本分布情況見表1。

表1 各國(guó)（地區(qū)）樣本分布情況

（二）研究方法與變量說明

本文針對(duì)不同研究問題采用不同研究設(shè)計(jì)與方法：使用多元線性回歸模型，基于學(xué)校層數(shù)據(jù)分析課后服務(wù)對(duì)學(xué)校平均學(xué)業(yè)成績(jī)及其標(biāo)準(zhǔn)差的影響效應(yīng)；使用多層線性模型，基于學(xué)生層數(shù)據(jù)分析課后服務(wù)對(duì)于學(xué)生個(gè)體學(xué)業(yè)成績(jī)、社會(huì)情感能力以及問題行為的影響效應(yīng)；使用多層線性模型的跨層交互項(xiàng)，基于學(xué)生層數(shù)據(jù)分析課后服務(wù)在學(xué)生家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位對(duì)其學(xué)業(yè)成績(jī)影響中的調(diào)節(jié)效應(yīng)。研究變量說明見表2。

表2 研究變量說明

對(duì)于學(xué)校視角下的質(zhì)量與公平效用研究建立以下多元線性回歸模型：

其中，Ycsk表示第c個(gè)國(guó)家（地區(qū)）第s所學(xué)校在k 門科目（閱讀、數(shù)學(xué)和科學(xué)③在以數(shù)學(xué)和科學(xué)成績(jī)?yōu)橐蜃兞康哪Ｐ椭胁话ā笆欠裉峁╊~外閱讀教學(xué)”指標(biāo)。）上的平均學(xué)業(yè)成績(jī)或?qū)W校學(xué)生成績(jī)的標(biāo)準(zhǔn)差。Servicecsm是核心研究變量，表示第c 個(gè)國(guó)家（地區(qū)）第s 所學(xué)校組織開展的m類課后服務(wù)項(xiàng)目，主要包括兩大類，一類是學(xué)業(yè)類課后服務(wù)項(xiàng)目，另一類是充實(shí)類課后服務(wù)項(xiàng)目。學(xué)業(yè)類課后服務(wù)項(xiàng)目主要包括是否提供作業(yè)輔導(dǎo)服務(wù)（學(xué)校是否提供學(xué)生做家庭作業(yè)的房間、教學(xué)人員是否幫助學(xué)生完成作業(yè)以及學(xué)校是否組織同伴指導(dǎo)）以及是否組織開展額外閱讀教學(xué)。充實(shí)類課后服務(wù)項(xiàng)目主要包括學(xué)校組織的課外活動(dòng)以及創(chuàng)造性課外活動(dòng)。是控制變量，表示第c國(guó)家（地區(qū)）第s學(xué)校學(xué)生的平均家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位指標(biāo)。εcsk是隨機(jī)擾動(dòng)項(xiàng)。模型使用了PISA2008 學(xué)校數(shù)據(jù)庫(kù)的權(quán)重。本文在該部分研究中主要關(guān)注β1ck系數(shù)的作用方向和顯著性水平。

對(duì)于學(xué)生視角下的質(zhì)量與公平效用研究，由于分析單位為學(xué)生，而課后服務(wù)指標(biāo)是基于學(xué)校問卷獲得的，數(shù)據(jù)存在明顯嵌套結(jié)構(gòu)，即學(xué)生嵌套于學(xué)校，故采用多層線性模型（Hierarchical Linear Model，HLM），分析模型如下：

水平1：

水平2：

β0csk=γck00+γck01Servicecsm+u0csk

β1csk=γck10

β2csk=γck20

β3csk=γck30

該兩水平模型允許水平1 截距可以在水平2 單位之間隨機(jī)變化，而將其他所有變量都設(shè)置為固定效應(yīng)。其中，Ycski表示第c 個(gè)國(guó)家（地區(qū)）第s 所學(xué)校學(xué)生i在k門科目（閱讀、數(shù)學(xué)和科學(xué)）上的學(xué)業(yè)成績(jī)。gendercski、gradecski、ESCScski分別表示學(xué)生i的性別、年級(jí)以及家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位。殘差項(xiàng)分別滿足εij～N（0,σ2），u0j～N（0,τ00）。模型使用了PISA 2008 學(xué)生數(shù)據(jù)庫(kù)的重抽樣權(quán)重以及10 個(gè)成績(jī)似真值。本文在該部分研究中主要關(guān)注γck01系數(shù)的作用方向和顯著性水平。對(duì)于學(xué)生社會(huì)情感能力（包括學(xué)習(xí)韌性、感知到的合作氛圍、教育期望、職業(yè)期望）、問題行為（校園欺凌、逃學(xué)行為）指標(biāo)為因變量的分析同樣采用該模型①由于“學(xué)校是否提供額外閱讀教學(xué)”變量主要指向提高學(xué)生的閱讀成績(jī)，與其他效標(biāo)的聯(lián)系較弱，故在該部分的分析過程中并沒有將其納入研究變量。。

學(xué)生視角下的公平效應(yīng)分析關(guān)注學(xué)生家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位對(duì)課后服務(wù)成績(jī)效應(yīng)的調(diào)節(jié)作用，因此，在模型（2）的基礎(chǔ)上進(jìn)一步加入學(xué)校課后服務(wù)變量與學(xué)生家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位的跨層交互項(xiàng)（γck31），其復(fù)合模型為：

四、研究結(jié)果

（一）學(xué)校視角下課后服務(wù)項(xiàng)目的效果

1.課后服務(wù)對(duì)學(xué)校平均成績(jī)的影響效應(yīng)

從16 個(gè)國(guó)家（地區(qū)）平均水平的分析結(jié)果可以發(fā)現(xiàn)①限于篇幅，相關(guān)實(shí)證結(jié)果并未列出，如有需要，請(qǐng)與作者聯(lián)系，下同。，學(xué)校通過積極組織同伴指導(dǎo)，或在課后服務(wù)期間僅為優(yōu)生或不根據(jù)學(xué)生成績(jī)進(jìn)行任何區(qū)分提供額外閱讀教學(xué)，將會(huì)顯著提高學(xué)校平均閱讀成績(jī)表現(xiàn)。同時(shí)，教師輔導(dǎo)或同伴指導(dǎo)也會(huì)顯著提高學(xué)校平均數(shù)學(xué)和科學(xué)成績(jī)。但是，為學(xué)生提供寫作業(yè)房間供其自習(xí)、僅開展補(bǔ)差或同時(shí)進(jìn)行培優(yōu)補(bǔ)差的額外閱讀教學(xué)，在平均水平上對(duì)學(xué)校閱讀成績(jī)均不具有顯著影響。

各國(guó)家（地區(qū)）樣本數(shù)據(jù)分析結(jié)果表明，學(xué)業(yè)類課后服務(wù)項(xiàng)目對(duì)學(xué)校平均學(xué)業(yè)成績(jī)的提升作用非常有限。具體而言，在16 個(gè)國(guó)家（地區(qū)）樣本中，組織自習(xí)以及組織同伴指導(dǎo)對(duì)學(xué)校平均閱讀成績(jī)的正向顯著效應(yīng)只有5個(gè)，大部分國(guó)家（地區(qū)）數(shù)據(jù)表明上述兩種作業(yè)輔導(dǎo)方式對(duì)學(xué)校平均閱讀成績(jī)的影響不具有統(tǒng)計(jì)顯著性。另外，從各國(guó)數(shù)據(jù)來看，安排教師輔導(dǎo)學(xué)生作業(yè)是一項(xiàng)更為“無(wú)效”的課后服務(wù)項(xiàng)目，多數(shù)國(guó)家的數(shù)據(jù)顯示其對(duì)學(xué)校平均閱讀成績(jī)并無(wú)顯著影響，甚至在中國(guó)香港地區(qū)、韓國(guó)、德國(guó)以及法國(guó)其影響是負(fù)向的，只有在我國(guó)四省市和美國(guó)其影響為顯著正向。這一結(jié)論在數(shù)學(xué)和科學(xué)學(xué)科上的表現(xiàn)具有一致性。從額外閱讀教學(xué)的效應(yīng)結(jié)果也可發(fā)現(xiàn)，無(wú)論何種模式的額外閱讀教學(xué)，對(duì)大多數(shù)國(guó)家（地區(qū)）學(xué)校平均閱讀成績(jī)無(wú)顯著影響，甚至對(duì)部分國(guó)家（地區(qū)）學(xué)校平均閱讀成績(jī)產(chǎn)生負(fù)向影響，比如新加坡、韓國(guó)、巴西等。

充實(shí)類課后服務(wù)項(xiàng)目的質(zhì)量效應(yīng)分析結(jié)果顯示，從各國(guó)（地區(qū)）平均水平來看，學(xué)校通過組織豐富多元的課外活動(dòng)，尤其是與音樂或美術(shù)相關(guān)的創(chuàng)造性課外活動(dòng)，能夠顯著提高學(xué)校平均閱讀成績(jī)。這一結(jié)論在數(shù)學(xué)和科學(xué)學(xué)科上的表現(xiàn)具有一致性。進(jìn)一步從各國(guó)家（地區(qū)）結(jié)果來看，不同于學(xué)業(yè)類課后服務(wù)項(xiàng)目，學(xué)校在課后服務(wù)期間組織開展的充實(shí)類項(xiàng)目數(shù)量對(duì)學(xué)校平均成績(jī)的提升作用具有普遍性，在16 個(gè)國(guó)家（地區(qū)）樣本中，超過三分之二的國(guó)家（地區(qū)）樣本數(shù)據(jù)表明具有顯著正向效應(yīng)，負(fù)向顯著效應(yīng)的樣本國(guó)家（地區(qū)）基本沒有②對(duì)于學(xué)校平均數(shù)學(xué)和科學(xué)成績(jī)而言，均有一個(gè)國(guó)家（地區(qū)）樣本存在顯著負(fù)向效應(yīng)。，并且，相對(duì)于數(shù)學(xué)和科學(xué)學(xué)科，課外活動(dòng)對(duì)于學(xué)校閱讀學(xué)科的積極效應(yīng)更為普遍。這可能與充實(shí)類項(xiàng)目指標(biāo)測(cè)量中包含更多閱讀導(dǎo)向的課外活動(dòng)有關(guān)，比如編寫學(xué)校年鑒、校報(bào)或?？?，讀書活動(dòng)，辯論活動(dòng)等。

2.課后服務(wù)對(duì)學(xué)校成績(jī)標(biāo)準(zhǔn)差的影響效應(yīng)

從平均水平的分析結(jié)果來看，學(xué)校在課后服務(wù)期間安排教師輔導(dǎo)作業(yè)或組織同伴指導(dǎo)、提供更豐富的課外活動(dòng)或創(chuàng)造性課外活動(dòng)均能夠顯著擴(kuò)大學(xué)校在閱讀成績(jī)上的標(biāo)準(zhǔn)差。而學(xué)校提供基于培優(yōu)、同時(shí)進(jìn)行培優(yōu)補(bǔ)差或無(wú)差別化教學(xué)的額外閱讀教學(xué)均能夠顯著降低學(xué)校在閱讀成績(jī)表現(xiàn)上的差距。

從分國(guó)家（地區(qū)）樣本數(shù)據(jù)結(jié)果可以發(fā)現(xiàn)，不同于以學(xué)校平均成績(jī)?yōu)橐蜃兞康慕Y(jié)果，學(xué)校組織的學(xué)業(yè)類項(xiàng)目對(duì)學(xué)校成績(jī)標(biāo)準(zhǔn)差存在較為普遍的顯著影響效應(yīng)，尤其是組織自習(xí)以及僅補(bǔ)差的額外閱讀教學(xué)，但是方向具有不一致性。具體而言，加拿大、韓國(guó)、日本和德國(guó)學(xué)校數(shù)據(jù)表明組織自習(xí)將會(huì)顯著擴(kuò)大學(xué)生在閱讀成績(jī)上的差距，并且該類課后服務(wù)項(xiàng)目在這些國(guó)家對(duì)學(xué)校平均閱讀成績(jī)的效應(yīng)均不具有顯著性。但是，對(duì)于我國(guó)四省市和法國(guó)而言，組織學(xué)生自習(xí)既能夠顯著提高學(xué)校平均閱讀成績(jī)表現(xiàn)，同時(shí)也能夠顯著降低學(xué)生成績(jī)標(biāo)準(zhǔn)差，較好實(shí)現(xiàn)質(zhì)量與公平的協(xié)調(diào)共贏，這一結(jié)論對(duì)于我國(guó)四省市數(shù)學(xué)和科學(xué)學(xué)科也同樣適用。教師輔導(dǎo)不僅更可能降低學(xué)校平均閱讀成績(jī)，同時(shí)也會(huì)進(jìn)一步擴(kuò)大學(xué)生成績(jī)的分布差距，比如中國(guó)香港地區(qū)以及韓國(guó)均有此表現(xiàn)。相對(duì)于閱讀學(xué)科，同伴指導(dǎo)對(duì)于數(shù)學(xué)成績(jī)標(biāo)準(zhǔn)差的影響更普遍，16 個(gè)國(guó)家（地區(qū)）總共有7 個(gè)顯著效應(yīng)，但是影響方向不具有一致性（4個(gè)正顯著效應(yīng)，3個(gè)負(fù)顯著效應(yīng)）。

從額外閱讀教學(xué)這一類型來看，各類教學(xué)活動(dòng)效果不同，僅面向弱勢(shì)學(xué)生進(jìn)行補(bǔ)差的額外閱讀教學(xué)對(duì)學(xué)校閱讀成績(jī)標(biāo)準(zhǔn)差在更多國(guó)家（地區(qū)）具有顯著效應(yīng)。但是，整體而言，補(bǔ)差的額外閱讀教學(xué)并未縮小學(xué)生成績(jī)差距，反而在更多國(guó)家（地區(qū)）擴(kuò)大了學(xué)校內(nèi)部固有成績(jī)差距，只有中國(guó)臺(tái)灣省在開展補(bǔ)差額外閱讀教學(xué)時(shí)較好實(shí)現(xiàn)了學(xué)校平均閱讀成績(jī)提升和縮小學(xué)生閱讀成績(jī)差距的預(yù)期目標(biāo)。而實(shí)施僅培優(yōu)或同時(shí)進(jìn)行培優(yōu)補(bǔ)差的額外閱讀教學(xué)進(jìn)一步擴(kuò)大學(xué)校學(xué)生閱讀成績(jī)差異的風(fēng)險(xiǎn)相對(duì)較低，均未發(fā)現(xiàn)顯著的正向作用，反而在中國(guó)香港地區(qū)、愛沙尼亞、日本表現(xiàn)出顯著縮小差距的作用。而基于無(wú)差別化教學(xué)模式下的額外閱讀教學(xué)并沒有很好促進(jìn)教育公平，反而更可能造成學(xué)校學(xué)生閱讀成績(jī)分布差距，比如新加坡和韓國(guó)在額外閱讀項(xiàng)目中實(shí)施無(wú)差別化教學(xué)的學(xué)校，相比于不開展額外閱讀教學(xué)的學(xué)校，不僅學(xué)校平均閱讀成績(jī)顯著下降，其閱讀成績(jī)標(biāo)準(zhǔn)差也進(jìn)一步增大。這可能是因?yàn)橐詿o(wú)差別化模式提供額外閱讀教學(xué)很有可能淪為學(xué)校常規(guī)教學(xué)的延續(xù)，只能導(dǎo)致固有差距進(jìn)一步擴(kuò)大。另外，PISA 對(duì)常規(guī)教學(xué)時(shí)間的研究也表明，過長(zhǎng)學(xué)業(yè)類教學(xué)對(duì)學(xué)生成績(jī)會(huì)表現(xiàn)出“溢出效應(yīng)”，甚至導(dǎo)致學(xué)生成績(jī)下滑（OECD,2018,p.137）。也就是說，額外閱讀教學(xué)如果是常規(guī)教學(xué)的延續(xù)，這種單純教學(xué)時(shí)長(zhǎng)增加并不能促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)提高。在開展課后服務(wù)時(shí)，有針對(duì)性地提供培優(yōu)補(bǔ)差才有可能提升質(zhì)量并促進(jìn)公平。

課外活動(dòng)的數(shù)量對(duì)于學(xué)校成績(jī)標(biāo)準(zhǔn)差的影響具有普遍性，大致有一半國(guó)家（地區(qū)）樣本具有顯著統(tǒng)計(jì)效應(yīng)，但是效用方向具有明顯不確定性。具體而言，學(xué)校組織與學(xué)業(yè)無(wú)關(guān)的課外活動(dòng)確實(shí)能夠整體提高學(xué)校平均閱讀成績(jī)，但是也潛在擴(kuò)大了校內(nèi)不平等，比如加拿大、韓國(guó)、美國(guó)、巴西等國(guó)即是如此，這一結(jié)論并不具有學(xué)科差異性，同時(shí)也與平均水平的分析結(jié)果具有一致性。但是，相較而言，提供創(chuàng)造性課外活動(dòng)能夠更大限度減少學(xué)校學(xué)生成績(jī)分布差距，尤其是對(duì)于數(shù)學(xué)學(xué)科而言，其中有7個(gè)國(guó)家（地區(qū)）樣本數(shù)據(jù)表明具有顯著負(fù)向效應(yīng)，僅有1個(gè)國(guó)家（地區(qū)）樣本擴(kuò)大了成績(jī)差距。結(jié)合學(xué)校質(zhì)量維度的分析結(jié)果可以發(fā)現(xiàn)，在閱讀學(xué)科上，新加坡和芬蘭兩國(guó)學(xué)校組織創(chuàng)造性課外活動(dòng)能夠在提高學(xué)校平均閱讀成績(jī)的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)縮小學(xué)生閱讀成績(jī)差距的目標(biāo)；在數(shù)學(xué)和科學(xué)學(xué)科上，中國(guó)香港地區(qū)和中國(guó)澳門地區(qū)也表現(xiàn)出同樣特征。

（二）學(xué)生視角下課后服務(wù)項(xiàng)目的效果

1.課后服務(wù)對(duì)學(xué)生個(gè)體成績(jī)的影響效應(yīng)

基于16 個(gè)國(guó)家（地區(qū)）平均水平的分析結(jié)果可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生就讀于提供課后作業(yè)輔導(dǎo)的學(xué)校，包括組織學(xué)生自習(xí)、安排教師對(duì)學(xué)生作業(yè)進(jìn)行輔導(dǎo)以及組織同伴之間相互指導(dǎo)，均能夠顯著提高學(xué)生閱讀成績(jī)，這一結(jié)論可以進(jìn)一步推廣到數(shù)學(xué)和科學(xué)學(xué)科。同時(shí)，學(xué)校在課后服務(wù)期間針對(duì)閱讀學(xué)科提供額外教學(xué)也會(huì)在很大程度上提高學(xué)生閱讀成績(jī)表現(xiàn)（除了補(bǔ)差模式外）。

各國(guó)家（地區(qū)）樣本數(shù)據(jù)分析結(jié)果表明，學(xué)業(yè)類課后服務(wù)項(xiàng)目對(duì)于學(xué)生成績(jī)的促進(jìn)作用是有限的，與學(xué)校層面分析結(jié)果類似。并且，分國(guó)家（地區(qū)）數(shù)據(jù)結(jié)果與各國(guó)（地區(qū)）平均水平結(jié)果并不具有一致性，尤其表現(xiàn)在教師輔導(dǎo)服務(wù)上。具體而言，在16 個(gè)國(guó)家（地區(qū)）樣本中，學(xué)業(yè)類課后服務(wù)項(xiàng)目對(duì)學(xué)生閱讀成績(jī)具有顯著影響效應(yīng)的國(guó)家（地區(qū)）只有2～5個(gè)，在數(shù)學(xué)和科學(xué)學(xué)科上的表現(xiàn)也是如此。大部分國(guó)家（地區(qū)）數(shù)據(jù)結(jié)果表明，不管是基于作業(yè)輔導(dǎo)的課后服務(wù)項(xiàng)目還是額外閱讀教學(xué)，對(duì)學(xué)生成績(jī)的影響均是微弱的，不具有統(tǒng)計(jì)顯著性。另外，雖然各國(guó)（地區(qū)）平均水平數(shù)據(jù)表明教師輔導(dǎo)對(duì)于學(xué)生而言是一項(xiàng)利好的課后服務(wù)項(xiàng)目，但是分國(guó)家（地區(qū)）數(shù)據(jù)卻一致地發(fā)現(xiàn)教師輔導(dǎo)對(duì)于學(xué)生成績(jī)的顯著效應(yīng)是負(fù)向的，比如中國(guó)香港地區(qū)、中國(guó)臺(tái)灣省、加拿大、德國(guó)。相對(duì)而言，同伴指導(dǎo)是一項(xiàng)更適合學(xué)生的課后服務(wù)項(xiàng)目，在中國(guó)澳門地區(qū)、韓國(guó)、英國(guó)、德國(guó)、法國(guó)，其對(duì)學(xué)生閱讀成績(jī)均能夠發(fā)揮一致的正向效應(yīng)。

從充實(shí)類課后服務(wù)項(xiàng)目的質(zhì)量效應(yīng)分析結(jié)果中可以看出，在各國(guó)（地區(qū)）平均水平樣本中，學(xué)校提供更豐富多樣的課外活動(dòng)或與音樂或美術(shù)相關(guān)的創(chuàng)造性課外活動(dòng)均能夠顯著提高學(xué)生閱讀成績(jī)，這一結(jié)論同樣適用于數(shù)學(xué)和科學(xué)學(xué)科。進(jìn)一步從分國(guó)家（地區(qū)）結(jié)果看，課外活動(dòng)對(duì)學(xué)生成績(jī)的提高作用具有普遍性和一致性，在16 個(gè)國(guó)家（地區(qū)）中僅有2～3個(gè)國(guó)家（地區(qū)）的作用不具有統(tǒng)計(jì)顯著性，其余均表明學(xué)校開展的課外活動(dòng)數(shù)量越多，該校學(xué)生的閱讀成績(jī)就越高。

2.課后服務(wù)與學(xué)生家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位的交互效應(yīng)

通過對(duì)課后服務(wù)與學(xué)生家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位（ESCS）交互效應(yīng)項(xiàng)的分析，進(jìn)一步從公平角度出發(fā)，探討課后服務(wù)在學(xué)生家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位對(duì)學(xué)生成績(jī)影響中的調(diào)節(jié)作用以及對(duì)不同類型學(xué)生成績(jī)影響效應(yīng)的差異性。從各國(guó)（地區(qū)）平均水平來看，學(xué)業(yè)類課后服務(wù)項(xiàng)目，包括教師輔導(dǎo)、同伴指導(dǎo)以及各種模式下的額外閱讀教學(xué)（除僅補(bǔ)差模式外），均能夠顯著負(fù)向調(diào)節(jié)學(xué)生家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位與學(xué)生閱讀成績(jī)的關(guān)系。這說明，對(duì)于組織實(shí)施學(xué)業(yè)類課后服務(wù)項(xiàng)目的學(xué)校，學(xué)生家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位對(duì)于學(xué)生成績(jī)的影響效應(yīng)較弱，也就是說，課后服務(wù)能夠在一定程度上有效緩解先賦性因素對(duì)于學(xué)生成績(jī)的影響，對(duì)弱勢(shì)學(xué)生發(fā)展提供補(bǔ)償。另外，雖然學(xué)校組織更多課外活動(dòng)或者創(chuàng)造性課后活動(dòng)在學(xué)生家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位對(duì)學(xué)生閱讀成績(jī)影響中并沒有發(fā)揮顯著調(diào)節(jié)作用，但是，基于數(shù)學(xué)和科學(xué)成績(jī)效應(yīng)的分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)生就讀于有更豐富課外活動(dòng)的學(xué)校，能夠顯著削弱自身家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位對(duì)其數(shù)學(xué)、科學(xué)成績(jī)的影響效應(yīng)，使得弱勢(shì)學(xué)生能夠通過參加課外活動(dòng)提高自身數(shù)學(xué)和科學(xué)成績(jī)。

通過各國(guó)家（地區(qū)）樣本數(shù)據(jù)分析結(jié)果可以發(fā)現(xiàn)，與各國(guó)（地區(qū)）平均水平的結(jié)論不同，學(xué)校在課后服務(wù)期間組織各種作業(yè)輔導(dǎo)項(xiàng)目并不能顯著調(diào)節(jié)學(xué)生家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位對(duì)學(xué)生閱讀成績(jī)的影響效應(yīng)，這一結(jié)論在數(shù)學(xué)和科學(xué)學(xué)科也成立。從額外閱讀教學(xué)變量與社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位交互效應(yīng)項(xiàng)可以發(fā)現(xiàn)，整體而言，開設(shè)不同模式的額外閱讀教學(xué)的學(xué)校，相比于不開設(shè)的學(xué)校，能在一定程度上削弱學(xué)生家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位對(duì)學(xué)生閱讀成績(jī)的負(fù)面作用，尤其是同時(shí)進(jìn)行培優(yōu)補(bǔ)差的額外閱讀教學(xué)服務(wù)。但是，該結(jié)論僅限于部分國(guó)家（地區(qū)），其可推廣性較差，比如我國(guó)四省市、加拿大、韓國(guó)和德國(guó)。

課外活動(dòng)對(duì)于學(xué)生成績(jī)的促進(jìn)作用具有普遍性，但是其對(duì)學(xué)生家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位對(duì)學(xué)生閱讀成績(jī)影響的調(diào)節(jié)效應(yīng)是相對(duì)有限的。在16 個(gè)國(guó)家（地區(qū)）數(shù)據(jù)中，僅有5～6個(gè)國(guó)家（地區(qū)）數(shù)據(jù)結(jié)果表明其調(diào)節(jié)效應(yīng)具有顯著性，同時(shí)，正向交互效應(yīng)要明顯多于負(fù)向交互效應(yīng)。這說明，就讀于課后服務(wù)期間組織多種類型課外活動(dòng)學(xué)校的學(xué)生，相比就讀于沒有組織或者只有較少種類課外活動(dòng)學(xué)校的學(xué)生，雖然能夠獲得更好成績(jī)，但是其成績(jī)受自身家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位影響更大。從另一個(gè)角度也可以解釋為，相比于較低家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位學(xué)生，較高家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位的學(xué)生更能通過參加課外活動(dòng)提升成績(jī)，也就是說，弱勢(shì)學(xué)生雖然能夠通過參與多樣的課外活動(dòng)提高自身成績(jī)，但是仍然無(wú)法擺脫家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位對(duì)其參與及收益的限制，從而造成不同家庭背景學(xué)生成績(jī)分布差異。這也進(jìn)一步佐證了學(xué)校公平維度的分析結(jié)論，課外活動(dòng)能夠?qū)е滦?nèi)成績(jī)標(biāo)準(zhǔn)差增大，在很大程度上是由于課外活動(dòng)對(duì)于不同類型學(xué)生群體的“偏好”差異所致，這種偏好差異在數(shù)學(xué)和科學(xué)學(xué)科中表現(xiàn)得更為明顯，其所有交互效應(yīng)項(xiàng)均為正。但是，在閱讀學(xué)科中，也有極少數(shù)國(guó)家（地區(qū)）以課外活動(dòng)這種服務(wù)形式促進(jìn)教育質(zhì)量與公平的協(xié)調(diào)發(fā)展，比如中國(guó)澳門地區(qū)和法國(guó)，學(xué)校提供更豐富課外活動(dòng)或創(chuàng)造性課外活動(dòng)在顯著提高學(xué)生閱讀成績(jī)的同時(shí)，也同樣能夠進(jìn)一步削弱學(xué)生家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位對(duì)其成績(jī)的影響效應(yīng)，從而在一定程度上保障弱勢(shì)學(xué)生群體的教育權(quán)益。

（三）課后服務(wù)對(duì)學(xué)生社會(huì)情感能力、問題行為的影響

1.課后服務(wù)對(duì)學(xué)生社會(huì)情感能力的影響效應(yīng)

表3展示了各類課后服務(wù)項(xiàng)目對(duì)學(xué)生社會(huì)情感能力影響的兩水平線性回歸模型分析結(jié)果。從各國(guó)（地區(qū)）平均水平來看，學(xué)校在課后服務(wù)期間安排教師為學(xué)生進(jìn)行作業(yè)輔導(dǎo)或組織同伴指導(dǎo)均能夠顯著提高學(xué)生學(xué)習(xí)韌性以及感知到的合作氛圍，而組織自習(xí)僅會(huì)顯著提高學(xué)生間合作行為，而對(duì)學(xué)習(xí)韌性產(chǎn)生一定的負(fù)向效應(yīng)。但是，學(xué)校開展豐富多樣的課外活動(dòng)或創(chuàng)造性課后活動(dòng)，就讀于該學(xué)校的學(xué)生能夠在學(xué)業(yè)方面表現(xiàn)出更強(qiáng)自信與克服困難的毅力，同時(shí)學(xué)生間也更可能表現(xiàn)出合作意愿和行為。從學(xué)生教育期望和職業(yè)期望指標(biāo)來看，學(xué)校組織同伴指導(dǎo)或提供豐富課外活動(dòng)均能夠顯著提高學(xué)生教育期望和職業(yè)期望，但是學(xué)校是否組織自習(xí)或是否安排教師輔導(dǎo)學(xué)生作業(yè)對(duì)學(xué)生教育期望并不構(gòu)成顯著影響，相反，對(duì)學(xué)生職業(yè)期望會(huì)產(chǎn)生顯著負(fù)向效應(yīng)。

表3 學(xué)校課后服務(wù)對(duì)學(xué)生社會(huì)情感能力、問題行為的影響效應(yīng)分布表

從分國(guó)家（地區(qū)）樣本數(shù)據(jù)分析結(jié)果可以發(fā)現(xiàn)，課后服務(wù)對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)韌性的影響并不具有普遍性，僅有1～3個(gè)國(guó)家（地區(qū)）樣本表現(xiàn)出顯著統(tǒng)計(jì)效應(yīng)。相對(duì)而言，對(duì)于學(xué)生感知到的合作氛圍的影響具有更高普遍性，尤其是表現(xiàn)在課外活動(dòng)指標(biāo)上，有半數(shù)國(guó)家（地區(qū)）樣本數(shù)據(jù)均表明開展豐富多樣課外活動(dòng)對(duì)學(xué)生感知到的合作氛圍具有統(tǒng)計(jì)顯著性，并且結(jié)果是高度一致的，即具有正向效應(yīng)。超過半數(shù)國(guó)家（地區(qū)）數(shù)據(jù)表明學(xué)校提供越多類型的課外活動(dòng)或與音樂、美術(shù)相關(guān)的創(chuàng)造性課外活動(dòng)，就讀于該學(xué)校的學(xué)生越有更高的教育期望和職業(yè)期望。另外，安排教師指導(dǎo)在更多國(guó)家（地區(qū)）中被證明是不利于學(xué)生職業(yè)期望的項(xiàng)目，與各國(guó)（地區(qū)）平均水平結(jié)論相一致。

2.課后服務(wù)對(duì)學(xué)生問題行為的影響效應(yīng)

各國(guó)（地區(qū)）平均水平的數(shù)據(jù)結(jié)果表明，學(xué)校在課后服務(wù)期間組織學(xué)生自習(xí)、組織同伴指導(dǎo)以及提供更多類型課外活動(dòng)均不能顯著減少校園欺凌的次數(shù)，但是可以顯著減少學(xué)生逃學(xué)行為的頻次，開展創(chuàng)造性課外活動(dòng)也會(huì)顯著減少學(xué)生逃學(xué)行為。另外，學(xué)校安排教師輔導(dǎo)或提供創(chuàng)造性課外活動(dòng)對(duì)校園欺凌指標(biāo)具有顯著正向效應(yīng)，但是從分國(guó)家（地區(qū)）樣本數(shù)據(jù)結(jié)果中可以發(fā)現(xiàn)，這一結(jié)論并不具有可推廣性。雖然同伴指導(dǎo)、課外活動(dòng)以及創(chuàng)造性課后活動(dòng)指標(biāo)對(duì)學(xué)生逃學(xué)行為的影響在分國(guó)家（地區(qū)）數(shù)據(jù)中普遍性較差，但是其結(jié)果的內(nèi)部一致較高，即表明能夠顯著減少學(xué)生逃學(xué)行為的頻次①本文也以“逃課行為”和“遲到行為”作為結(jié)果變量，發(fā)現(xiàn)與“逃學(xué)變量”的結(jié)果具有一致性。。

五、對(duì)于我國(guó)學(xué)校課后服務(wù)實(shí)踐的啟示

（一）回歸課后服務(wù)本質(zhì)，加強(qiáng)充實(shí)類課后服務(wù)活動(dòng)，重視自習(xí)

本文發(fā)現(xiàn)學(xué)校組織學(xué)業(yè)類課后服務(wù)項(xiàng)目對(duì)于學(xué)校平均學(xué)業(yè)成績(jī)以及學(xué)生個(gè)體成績(jī)的提升作用均非常有限，而充實(shí)類課外活動(dòng)，尤其是與音樂或美術(shù)相關(guān)的創(chuàng)造性課外活動(dòng)對(duì)于學(xué)校平均成績(jī)以及學(xué)生個(gè)體成績(jī)的提升在不同國(guó)家（地區(qū)）中具有普遍顯著性和正向一致性。同時(shí)，超過半數(shù)國(guó)家（地區(qū)）的數(shù)據(jù)結(jié)果表明，開展多元課外活動(dòng)能夠培養(yǎng)學(xué)生合作意識(shí)和行為、提高學(xué)生教育期望和職業(yè)期望，并且可以有效降低學(xué)生逃學(xué)、逃課和遲到行為的頻率。這說明，相比于學(xué)業(yè)類課后服務(wù)活動(dòng)，充實(shí)類課后服務(wù)對(duì)學(xué)生發(fā)展具有明顯的溢出效應(yīng)，不僅可以提高學(xué)?；?qū)W生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)，還可以顯著提高學(xué)生社會(huì)情感能力，減少學(xué)生問題行為，這與已有的相關(guān)結(jié)論是一致的（Southgate & Roscigno,2009）。

進(jìn)入新世紀(jì)以來，國(guó)際大型教育監(jiān)測(cè)項(xiàng)目（諸如PISA）和標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試盛行，使得課后服務(wù)的目標(biāo)導(dǎo)向發(fā)生了重要轉(zhuǎn)移，從以培育學(xué)生社會(huì)情感能力為導(dǎo)向逐漸轉(zhuǎn)向提高學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)，防止學(xué)生學(xué)業(yè)失敗。在活動(dòng)類型的組織安排上，更多學(xué)業(yè)導(dǎo)向的教師作業(yè)輔導(dǎo)、同伴指導(dǎo)和額外學(xué)科教學(xué)成為學(xué)校課后服務(wù)的重要組成部分，課后時(shí)間在一定程度上已然演變成常規(guī)教學(xué)時(shí)間，這往往遭受失敗。比如，美國(guó)教育部（Department of Education）通過教育科學(xué)研究所（Institute for Education Sciences）資助了兩項(xiàng)研究，其將在常規(guī)教學(xué)中使用的有效數(shù)學(xué)和閱讀課程經(jīng)過調(diào)整用于課后服務(wù)，但是收效甚微（Granger,2008）。我國(guó)部分地區(qū)的課后服務(wù)方向也出現(xiàn)了偏倚，將課后服務(wù)等同于課堂教學(xué)的附屬品或校外補(bǔ)習(xí)的替代品，忽視了課后服務(wù)的豐富內(nèi)容與多重價(jià)值目標(biāo)定位（高巍等,2022）。

課后服務(wù)之所以能夠促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，恰恰在于其能夠較好發(fā)揮課后時(shí)間相對(duì)于常規(guī)教學(xué)時(shí)間的優(yōu)勢(shì)（Halpern,2005），這些優(yōu)勢(shì)包括有更多的機(jī)會(huì)讓學(xué)生積極自主參與，不受學(xué)校常規(guī)課程安排限制，以及利用周圍社區(qū)資源作為開展活動(dòng)的場(chǎng)所，等等。研究結(jié)果顯示，我國(guó)四省市學(xué)校組織自習(xí)效果更好，更有助于學(xué)生自主學(xué)習(xí)。應(yīng)該讓課后服務(wù)回歸其本質(zhì)，將學(xué)習(xí)自主權(quán)還給學(xué)生，為學(xué)生提供自習(xí)的時(shí)間和空間。

然而，就目前我國(guó)學(xué)校課后服務(wù)開展的現(xiàn)狀而言，存在課后服務(wù)的形式和內(nèi)容單一化、供給方式缺乏針對(duì)性和個(gè)性化等問題，無(wú)法滿足不同類型學(xué)生的發(fā)展需求，這很大程度上受制于學(xué)校課后服務(wù)課程的開發(fā)能力與領(lǐng)導(dǎo)能力。據(jù)此，教師和校長(zhǎng)都要積極參與專業(yè)能力發(fā)展活動(dòng)，提升自身的課程研發(fā)能力和領(lǐng)導(dǎo)能力；善于利用校本和社會(huì)資源，將學(xué)校特色要素融入課后服務(wù)課程建設(shè)中，積極引導(dǎo)學(xué)校與社會(huì)教育事業(yè)部門的雙向互動(dòng)，利用地方青少年活動(dòng)中心、科技館、愛國(guó)主義教育基地、博物館、美術(shù)館等場(chǎng)地開展實(shí)踐性課后服務(wù)項(xiàng)目，引進(jìn)教育事業(yè)部門的專業(yè)人員到校開展充實(shí)類課后服務(wù)課程；推動(dòng)教學(xué)組織方式變革，將“選課制、走班制、分層制”作為學(xué)校組織課后服務(wù)活動(dòng)的常規(guī)教學(xué)組織制度，為學(xué)生提供多樣化的、可選擇的課后服務(wù)課程體系，并依據(jù)學(xué)生的興趣、能力、基礎(chǔ)以及未來職業(yè)生涯規(guī)劃目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)多層次、多類別課后服務(wù)課程進(jìn)行合理選擇。

（二）政府購(gòu)買服務(wù)，提高課后服務(wù)參與度，助力薄弱學(xué)校

本文對(duì)學(xué)校課后服務(wù)公平效應(yīng)的分析發(fā)現(xiàn)，不管是基于學(xué)業(yè)類課后服務(wù)項(xiàng)目還是充實(shí)類課后服務(wù)項(xiàng)目，在多數(shù)國(guó)家（地區(qū)）中會(huì)進(jìn)一步擴(kuò)大校內(nèi)學(xué)生固有成績(jī)差距，并且基于課外活動(dòng)與學(xué)生家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位的交互效應(yīng)分析也發(fā)現(xiàn)，課外活動(dòng)并不能顯著負(fù)向調(diào)節(jié)家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位對(duì)學(xué)生成績(jī)的影響效應(yīng)，反而會(huì)使得高家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位學(xué)生相比于低家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位學(xué)生從課外活動(dòng)的參與中獲得更多收益，這與課后服務(wù)本體價(jià)值是相悖的。這很可能是由于課后服務(wù)參與不平等導(dǎo)致的，也就是說，大多數(shù)國(guó)家（地區(qū)）學(xué)校課后服務(wù)是以“自愿原則”為基礎(chǔ)，這樣會(huì)造成不同類型學(xué)生在課后服務(wù)參與上存在較大差異，弱勢(shì)學(xué)生更不愿意或是更少參與課后服務(wù)。同時(shí)，課后服務(wù)在某些國(guó)家或地區(qū)并不完全屬于公共產(chǎn)品，家長(zhǎng)仍然是課后服務(wù)經(jīng)費(fèi)的主要承擔(dān)者，比如美國(guó)、英國(guó)等（張亞飛,2020）。這通常使得處于較低社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位家庭的孩子更少參與課后服務(wù)。課后服務(wù)在某種程度上對(duì)學(xué)生進(jìn)行了“過濾”或“選擇”，使得學(xué)業(yè)表現(xiàn)更好或家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位更高的學(xué)生更愿意或更可能參與課后服務(wù)，課后服務(wù)不再成為弱勢(shì)學(xué)生的補(bǔ)償機(jī)制，而是發(fā)揮著進(jìn)一步擴(kuò)大校內(nèi)不公平的選擇/過濾機(jī)制。

為此，首先需要解決的是“學(xué)生不能參與”的問題。課后服務(wù)在我國(guó)被納入重大民生工程，具有“準(zhǔn)公共產(chǎn)品”性質(zhì)，這就要求政府理應(yīng)主動(dòng)承擔(dān)課后服務(wù)主體責(zé)任，加大公共財(cái)政對(duì)學(xué)校課后服務(wù)項(xiàng)目的經(jīng)費(fèi)支持，以進(jìn)一步減少家庭在課后服務(wù)經(jīng)費(fèi)中的占比，保障每一個(gè)學(xué)生都有同等機(jī)會(huì)參與到學(xué)校組織實(shí)施的課后服務(wù)項(xiàng)目中。在課后服務(wù)資金來源上，各國(guó)（地區(qū)）普遍建構(gòu)了以政府財(cái)政補(bǔ)貼為主、服務(wù)受益者為輔的支付機(jī)制。比如，澳大利亞課后服務(wù)的資金主要來源于政府財(cái)政補(bǔ)貼，具體包括專項(xiàng)財(cái)政、經(jīng)濟(jì)補(bǔ)貼、稅收補(bǔ)貼三部分（史自詞&李永濤,2022）；日本課后服務(wù)經(jīng)費(fèi)由國(guó)家、都道府縣、市町村三方共同承擔(dān)（張亞飛,2020）；在芬蘭，政府利用公共財(cái)政承擔(dān)大部分開支，家長(zhǎng)需要承擔(dān)的費(fèi)用較少（賈利帥&劉童,2021）；我國(guó)課后服務(wù)主要以“政府購(gòu)買服務(wù)”“財(cái)政補(bǔ)貼”等方式對(duì)參與課后服務(wù)的學(xué)校、單位和教師給予適當(dāng)補(bǔ)助。為了避免處境不利家庭子女無(wú)法獲得優(yōu)質(zhì)課后服務(wù)機(jī)會(huì)，各國(guó)（地區(qū)）政府建立了課后服務(wù)補(bǔ)貼或補(bǔ)償政策，比如德國(guó)對(duì)于經(jīng)濟(jì)狀況不佳、多子女家庭等均有相應(yīng)的費(fèi)用減免政策（于博& 楊清溪,2022）；韓國(guó)政府為低收入階層的中小學(xué)生發(fā)放自由聽課劵，使其有機(jī)會(huì)參與課后服務(wù)項(xiàng)目（李文美,2021）。但是，也有部分國(guó)家（地區(qū)）實(shí)施的是以服務(wù)受益者為主、政府財(cái)政補(bǔ)貼為輔的課后服務(wù)支付機(jī)制，諸如美國(guó)和英國(guó)（張忠華&潘婷,2021;張忠華&楊會(huì)聰,2021）。為了讓經(jīng)濟(jì)收入水平較低的家長(zhǎng)能夠負(fù)擔(dān)得起學(xué)校課后服務(wù)費(fèi)用，政府需要完善課后服務(wù)項(xiàng)目費(fèi)用補(bǔ)貼制度，保障弱勢(shì)學(xué)生家庭能夠享受相應(yīng)補(bǔ)貼或費(fèi)用減免。其次需要解決的是“學(xué)生不愿參與”的問題。根據(jù)哈佛家庭研究項(xiàng)目模型（Harvard Family Research Project Model），課后服務(wù)對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)和社會(huì)結(jié)果影響的變異性可以用學(xué)生參與的變異性來解釋，學(xué)生參與水平由三部分組成，逐次提高，分別是學(xué)生報(bào)名（Enrollment）、出勤（Attendance）和參與（Engagement），其維度可以進(jìn)一步區(qū)分為行為、認(rèn)知和情感層次（Weiss et al.,2005）。而更高水平和層次的參與更可能發(fā)揮較大的效益。許多課后服務(wù)利用靈活的活動(dòng)設(shè)置以提高參與者的參與度，包括開展與文化相關(guān)的活動(dòng)內(nèi)容，提供個(gè)性化教學(xué)輔導(dǎo)，尊重學(xué)生背景、現(xiàn)狀及其需求差異，提高活動(dòng)內(nèi)容與青少年特征之間的契合度，等等。

學(xué)生參與的不平等僅是課后服務(wù)再生產(chǎn)機(jī)制的一個(gè)潛在動(dòng)因，學(xué)校教育教學(xué)資源不均衡分布則是進(jìn)一步加劇校內(nèi)以及校間學(xué)業(yè)結(jié)果差距的重要來源。已有研究表明，課后服務(wù)或?qū)⒓觿”∪鯇W(xué)校劣勢(shì)，引發(fā)馬太效應(yīng)（高巍等,2022），尤其是與音樂或美術(shù)相關(guān)的創(chuàng)造性課外活動(dòng)。薄弱學(xué)校因缺少開展藝術(shù)活動(dòng)的器材設(shè)備、場(chǎng)所和專業(yè)教師，使得其只能退而求其次，注重學(xué)業(yè)類課后服務(wù)項(xiàng)目，而已有實(shí)證證據(jù)表明，組織學(xué)業(yè)類課后服務(wù)項(xiàng)目并非是最優(yōu)的課后服務(wù)決策，甚至并非是一項(xiàng)利好的課后服務(wù)決策。為此，要進(jìn)一步完善和推廣教師輪崗制度，發(fā)揮集團(tuán)化辦學(xué)優(yōu)勢(shì)，使優(yōu)勢(shì)學(xué)校的教師能夠定期與弱勢(shì)學(xué)校的教師進(jìn)行對(duì)接交流，彌補(bǔ)薄弱學(xué)校教師短缺短板和專業(yè)發(fā)展劣勢(shì)，有效指導(dǎo)薄弱學(xué)校課后服務(wù)項(xiàng)目，尤其是充實(shí)類項(xiàng)目的組織和實(shí)施。同時(shí)，借助信息網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，用數(shù)字教育資源賦能課后服務(wù)，加強(qiáng)構(gòu)建專業(yè)發(fā)展網(wǎng)絡(luò)，組織薄弱學(xué)校教師積極參與線上交流培訓(xùn)，為教師提供更多課后服務(wù)組織與資源支持。

最后，各國(guó)（地區(qū)）較為普遍地對(duì)課后服務(wù)從業(yè)人員數(shù)量和資質(zhì)提出了一定的標(biāo)準(zhǔn)和要求。比如，澳大利亞規(guī)定課后服務(wù)機(jī)構(gòu)師生比不得高于1∶15，課后服務(wù)人員必須擁有教師資格證書（史自詞& 李永濤,2022）；在芬蘭，師生比不得高于1∶10，承擔(dān)課后服務(wù)工作的教師應(yīng)具備大學(xué)學(xué)歷或中等以上職業(yè)資格證書（賈利帥&劉童,2021）；德國(guó)課后服務(wù)從業(yè)人員均需達(dá)到各聯(lián)邦州有關(guān)從業(yè)人員資質(zhì)認(rèn)證法案的標(biāo)準(zhǔn)才可上崗，認(rèn)證內(nèi)容包括從業(yè)人員的學(xué)歷、專業(yè)背景、實(shí)踐經(jīng)歷等（于博&楊清溪,2022）。然而，在我國(guó)并沒有對(duì)課后服務(wù)機(jī)構(gòu)師生比以及從業(yè)人員資質(zhì)提出明確的標(biāo)準(zhǔn)，今后需對(duì)此逐步完善。

（三）重視本國(guó)國(guó)情，聚焦課后服務(wù)質(zhì)量提升，建立質(zhì)量評(píng)估制度

本文基于國(guó)際比較視角，對(duì)16 個(gè)國(guó)家（地區(qū)）學(xué)校課后服務(wù)項(xiàng)目進(jìn)行效用評(píng)估發(fā)現(xiàn)，不同國(guó)家（地區(qū)）樣本基于不同課后服務(wù)項(xiàng)目類型，以不同結(jié)果指標(biāo)對(duì)其進(jìn)行評(píng)估，得到的結(jié)論往往大相徑庭。也就是說，如果將能夠?qū)崿F(xiàn)質(zhì)量與公平協(xié)調(diào)發(fā)展的課后服務(wù)項(xiàng)目看作是“最佳模式”，那么不同國(guó)家（地區(qū)）往往是通過不同路徑走向“最佳模式”的。比如，新加坡和芬蘭更可能通過組織豐富多元課外活動(dòng)以實(shí)現(xiàn)質(zhì)量與公平的協(xié)調(diào)發(fā)展，而對(duì)于我國(guó)四省市而言，組織學(xué)生自習(xí)在一定程度上是實(shí)現(xiàn)質(zhì)量與公平協(xié)調(diào)的有效舉措。這其實(shí)充分反映了各國(guó)（地區(qū)）在教育體制、規(guī)模上的差異性。對(duì)于課后服務(wù)而言，國(guó)際經(jīng)驗(yàn)固然值得借鑒，但是仍然需要立足于我國(guó)“雙減”背景，從具體實(shí)踐出發(fā)，制定和實(shí)施符合我國(guó)國(guó)情的學(xué)校課后服務(wù)制度。

已有研究表明，課后服務(wù)質(zhì)量是顯著調(diào)節(jié)課后服務(wù)項(xiàng)目對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)和其他結(jié)果變量作用的影響因素（Cappella et al.,2018; Vanderll et al.,2020），尤其是對(duì)于風(fēng)險(xiǎn)學(xué)生（行為問題學(xué)生）、弱勢(shì)學(xué)生（低收入、少數(shù)族裔學(xué)生）而言。一項(xiàng)針對(duì)美國(guó)男孩女孩俱樂部課后服務(wù)項(xiàng)目的研究表明，學(xué)生感知到的課后服務(wù)質(zhì)量對(duì)學(xué)生自我教育期望和自我報(bào)告的學(xué)業(yè)成績(jī)均具有顯著正向影響（Seitz et al.,2022）。當(dāng)項(xiàng)目質(zhì)量較低時(shí)，與兒童發(fā)展結(jié)果的關(guān)系較小，有時(shí)甚至是負(fù)向的（Smith et al.,2017）。因此，提高課后服務(wù)質(zhì)量仍然是根本之策。對(duì)課后服務(wù)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)研究較多，其中最具影響力的是SAFE質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)（Durlak et al.,2010），達(dá)到SAFE 質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的課后服務(wù)項(xiàng)目能夠顯著提升參與者的學(xué)業(yè)成績(jī)和社會(huì)情感能力，而不達(dá)標(biāo)準(zhǔn)的項(xiàng)目均沒有積極影響（Durlak & Weissberg,2007）。這些SAFE 標(biāo)準(zhǔn)包括提供一系列有序的活動(dòng)，以促進(jìn)能力發(fā)展（Sequenced）；采用積極的學(xué)習(xí)形式，對(duì)知識(shí)和能力的培育聚焦于應(yīng)用和實(shí)踐（Active）；專注發(fā)展個(gè)人或社會(huì)技能的項(xiàng)目，為專業(yè)能力學(xué)習(xí)提供足夠時(shí)間和精力（Focused）；明確針對(duì)特定的個(gè)人或社會(huì)技能，即服務(wù)提供者向青少年傳達(dá)他們期望通過活動(dòng)參與學(xué)習(xí)的具體內(nèi)容（Explicit）。也有學(xué)者提出了課后服務(wù)質(zhì)量的“三要素”（Smith et al.,2010），即支持性環(huán)境、目的性參與以及服務(wù)提供者與兒童之間的結(jié)構(gòu)化互動(dòng)。

學(xué)校課后服務(wù)項(xiàng)目?jī)?yōu)質(zhì)發(fā)展離不開持續(xù)動(dòng)態(tài)的質(zhì)量監(jiān)管與評(píng)估，我國(guó)課后服務(wù)起步比較晚，2017年才發(fā)布第一個(gè)有關(guān)課后服務(wù)的政策文件，近期“雙減”政策又一次明確提出要“提升學(xué)校課后服務(wù)水平，滿足學(xué)生多樣化需求”。然而，至今有關(guān)課后服務(wù)質(zhì)量監(jiān)管與評(píng)估制度尚未明確建立，而課后服務(wù)質(zhì)量評(píng)估是有效推動(dòng)學(xué)校課后服務(wù)項(xiàng)目高質(zhì)量發(fā)展的重要?jiǎng)恿?，這也是各國(guó)（地區(qū)）較為普遍的做法，比如北歐國(guó)家從過程和結(jié)構(gòu)維度對(duì)課后服務(wù)質(zhì)量進(jìn)行有效評(píng)估，前者包括學(xué)生玩耍、學(xué)習(xí)和體驗(yàn)的氛圍、師生互動(dòng)的情況，結(jié)構(gòu)質(zhì)量包括學(xué)習(xí)環(huán)境、教師資格和監(jiān)管舉措（賈利帥& 劉童,2021）。但是，不難發(fā)現(xiàn)，已有評(píng)估框架中對(duì)于公平維度的重視仍然不夠，課后服務(wù)作為一項(xiàng)重大民生工程，是否能夠促進(jìn)優(yōu)質(zhì)教育均衡發(fā)展，保障弱勢(shì)學(xué)生教育權(quán)益理應(yīng)成為高質(zhì)量課后服務(wù)的內(nèi)在價(jià)值追求。