王曉鶯，王浩健，趙學(xué)芳，饒春平，李林洋，高赟

蘇州衛(wèi)生職業(yè)技術(shù)學(xué)院（蘇州 215009）

習(xí)近平總書記在2016年全國高校思想政治工作會議上指出“要堅(jiān)持把立德樹人作為中心環(huán)節(jié)，把思想政治工作貫穿教育教學(xué)全過程，實(shí)現(xiàn)全程育人、全方位育人，努力開創(chuàng)我國高等教育事業(yè)發(fā)展新局面”[1]。課程思政，是上海市教育主管部門在推進(jìn)德育綜合改革進(jìn)程中率先提出的教育理念，是指教育實(shí)施主體將思政元素有機(jī)融入到個教學(xué)環(huán)節(jié)中，使受教育對象得到綜合素養(yǎng)的提升[2]。課程思政是社會發(fā)展的必然產(chǎn)物，也是時代發(fā)展的必然選擇，是教育踐行“立德樹人”理念的有力措施之一[3]。課程思政的實(shí)施效果，直接影響到人才培養(yǎng)質(zhì)量，并最終影響社會發(fā)展。

研究以高職院校醫(yī)學(xué)營養(yǎng)專業(yè)為對象開展調(diào)研，深入剖析專業(yè)特點(diǎn)及核心課程特點(diǎn)，在掌握核心課程“思政”教育現(xiàn)況的基礎(chǔ)上，分析存在問題及其影響因素，并探索高職醫(yī)學(xué)營養(yǎng)專業(yè)核心課程 “思政”教學(xué)改革路徑及效應(yīng)提升策略。

1 資料與方法

1.1 調(diào)研時間

此次調(diào)研從2020年12月開始，至2021年8月結(jié)束。

1.2 調(diào)研對象及形式

此次調(diào)研主要在國內(nèi)17所開設(shè)醫(yī)學(xué)營養(yǎng)專業(yè)的高職院校開展，調(diào)研對象包括專業(yè)負(fù)責(zé)人、課程負(fù)責(zé)人、思政專業(yè)教師、在校生及畢業(yè)生等。調(diào)研主要通過信函調(diào)研、網(wǎng)絡(luò)調(diào)研、電話調(diào)研、現(xiàn)場調(diào)研、文獻(xiàn)查閱等多種方式相結(jié)合的形式。調(diào)研課題組專門人員負(fù)責(zé)收集、整理、統(tǒng)計(jì)并分析調(diào)研結(jié)果。

2 結(jié)果

2.1 高職醫(yī)學(xué)營養(yǎng)專業(yè)核心課程建設(shè)基本情況

2.1.1 高職醫(yī)學(xué)營養(yǎng)專業(yè)概況及培養(yǎng)目標(biāo)概述

高等職業(yè)教育是高等教育的重要分支，其肩負(fù)著為國家培養(yǎng)高等專業(yè)技術(shù)人才的重任[4]。高職醫(yī)學(xué)營養(yǎng)專業(yè)是順應(yīng)社會對營養(yǎng)指導(dǎo)工作的需求而開設(shè)的新興專業(yè)。教育部行業(yè)指導(dǎo)委員會在制定2015年新修訂的《普通高等學(xué)校高等職業(yè)學(xué)校（?？疲I(yè)目錄》時，將醫(yī)學(xué)營養(yǎng)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)定位為：“培養(yǎng)理想信念堅(jiān)定，德、智、體、美、勞全面發(fā)展，具有一定的科學(xué)文化水平，良好的人文素養(yǎng)、職業(yè)道德和創(chuàng)新意識，精益求精的工匠精神，較強(qiáng)的就業(yè)能力和可持續(xù)發(fā)展能力；掌握醫(yī)學(xué)營養(yǎng)專業(yè)的基本知識，面向醫(yī)療衛(wèi)生行業(yè)的臨床營養(yǎng)技師、公共營養(yǎng)師等置業(yè)群，能夠從事臨床營養(yǎng)技術(shù)、公共營養(yǎng)技術(shù)等工作的高素質(zhì)技術(shù)技能人才”[5]。高職院校醫(yī)學(xué)營養(yǎng)專業(yè)不僅注重人才的專業(yè)知識與技能，同時也注重良好的人文精神和職業(yè)素養(yǎng)、健康的體魄和良好心理素質(zhì)的培養(yǎng)。為實(shí)現(xiàn)高職醫(yī)學(xué)營養(yǎng)專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)，培養(yǎng)高質(zhì)量醫(yī)學(xué)技術(shù)人才，使人才培養(yǎng)與社會發(fā)展、時代發(fā)展相匹配，必須加強(qiáng)專業(yè)內(nèi)涵建設(shè)。而加強(qiáng)思想政治教育、特別是在專業(yè)核心課程教學(xué)中有效融入思政教育，是實(shí)現(xiàn)專業(yè)內(nèi)涵提升的有效路徑之一[6]。

2.1.2 高職醫(yī)學(xué)營養(yǎng)專業(yè)核心課程體系概況

為實(shí)現(xiàn)高職醫(yī)學(xué)營養(yǎng)專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)，在教育部《高等職業(yè)學(xué)校醫(yī)學(xué)營養(yǎng)專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》中，將該專業(yè)課程分為公共基礎(chǔ)課程及專業(yè)課程兩類。結(jié)合人才培養(yǎng)及專業(yè)發(fā)展需要，進(jìn)一步將專業(yè)課程分為專業(yè)基礎(chǔ)課程、專業(yè)核心課程及專業(yè)拓展課程。高職醫(yī)學(xué)營養(yǎng)專業(yè)的核心課程主要包括臨床醫(yī)學(xué)概要、營養(yǎng)學(xué)基礎(chǔ)、公共營養(yǎng)、特殊人群營養(yǎng)、臨床營養(yǎng)、食品安全、營養(yǎng)烹飪技術(shù)、藥膳與食療等8門課程。專業(yè)核心課程的教學(xué)內(nèi)容，涵蓋了高職醫(yī)學(xué)營養(yǎng)專業(yè)人才所必備的理論知識及相關(guān)實(shí)踐技能，使學(xué)生在學(xué)習(xí)后能具備營養(yǎng)指導(dǎo)、衛(wèi)生保健、配餐烹飪等能力，并具備一定的專業(yè)拓展能力和可持續(xù)發(fā)展能力。

2.2 高職院校醫(yī)學(xué)營養(yǎng)專業(yè)核心課程“課程思政”結(jié)合發(fā)展的主要問題

2.2.1 高職院校醫(yī)學(xué)營養(yǎng)專業(yè)核心課程“課程思政”教育教學(xué)現(xiàn)況

高等職業(yè)教育是高等教育的類別之一，其本質(zhì)在于立德樹人[7]。就教育的育人本質(zhì)而言，必須在遵循課程專業(yè)教育要求的同時，充分挖掘“育德”內(nèi)涵，實(shí)現(xiàn)專業(yè)課程“知識傳授”與“價值引領(lǐng)”作用的統(tǒng)一[8]。就目前高職院校醫(yī)學(xué)營養(yǎng)專業(yè)課程體系設(shè)置情況來看，思想政治教育相關(guān)課程主要以公共基礎(chǔ)課形式開展，通常于學(xué)生進(jìn)校伊始即開展教學(xué)，并在教學(xué)總學(xué)時中占有相當(dāng)比例。而在進(jìn)入專業(yè)課程學(xué)習(xí)階段后，專門的思政課程學(xué)時有一定程度的下降。專業(yè)核心課程的課程標(biāo)準(zhǔn)中，對思政教學(xué)目標(biāo)闡述較為簡單、籠統(tǒng)，通常為人文素養(yǎng)或國家相關(guān)政策法規(guī)的表述；工作任務(wù)及工作項(xiàng)目的分解上，并未全面、深刻地體現(xiàn)思政元素，未結(jié)合具體的工作任務(wù)對知識及技能提出具體的思政教育目標(biāo)；在教學(xué)資源建設(shè)中，往往忽略思政相關(guān)教學(xué)材料的補(bǔ)充與拓展。思政元素在專業(yè)課程教材中體現(xiàn)幅度較低且形式不夠豐富。在線課程、教學(xué)案例庫等在線教學(xué)資源中，思政相關(guān)案例或素材提及較少或運(yùn)用不夠深刻、恰當(dāng)，難以達(dá)成高質(zhì)量教學(xué)效果。

黨的十九大以來，在黨中央的正確指導(dǎo)下，全社會、全行業(yè)均在大力推動理論創(chuàng)新和實(shí)踐探索。高等教育院校作為培養(yǎng)高等人才的陣地，全面推進(jìn)“三全育人”，即全員、全過程、全方位育人，是高等教育領(lǐng)域的重要工作任務(wù)[9]。但同時，由于對“課程思政”理論研究不夠透徹、理解不夠深刻，在踐行過程中仍存在一定困難。走出誤區(qū)、解決問題，將專業(yè)課程與“課程思政”有效結(jié)合，是強(qiáng)化和推進(jìn)高職院校思想政治建設(shè)，實(shí)現(xiàn)“雙高”——高職院校高質(zhì)量發(fā)展的重要途徑[10]。

2.2.2 專業(yè)核心課程教學(xué)內(nèi)容客觀性較強(qiáng)，“課程思政”融入路徑及抓手尚待探索

醫(yī)學(xué)營養(yǎng)專業(yè)為醫(yī)藥衛(wèi)生類專業(yè)，專業(yè)課程內(nèi)容屬自然科學(xué)范疇，存在一定客觀性，且系統(tǒng)性、專業(yè)性均較強(qiáng)。而思想政治相關(guān)內(nèi)容屬社會科學(xué)范疇，研究方法、理論基礎(chǔ)等與自然科學(xué)體系存在較大差異。自然科學(xué)相關(guān)內(nèi)容由于其客觀性的特點(diǎn)，通常較為具象，直觀性、實(shí)驗(yàn)性、應(yīng)用型均較強(qiáng)；而社會科學(xué)內(nèi)容通常存在一定的抽象性，在教授及掌握時均需要具備較強(qiáng)的歸納總結(jié)能力及思維能力。由于科學(xué)體系存在較大差異，在醫(yī)學(xué)營養(yǎng)專業(yè)課程中融入“思政元素”有一定難度，其主要體現(xiàn)在融入路徑及抓手難于發(fā)掘及把握。一方面，要避免將“思政元素”以生硬的方式植入專業(yè)課程教學(xué)中，另一方面，要探索“思政元素”融入教學(xué)過程的合理切入點(diǎn)。這就需要根據(jù)專業(yè)特點(diǎn)及專業(yè)課程體系特點(diǎn)，開發(fā)課程思政的適宜“抓手”，并以“抓手”為切入點(diǎn)，開拓專業(yè)課程與“課程思政”結(jié)合的新領(lǐng)域。

2.2.3 專業(yè)核心課程與“課程思政”融合形式較為單一、生硬，教學(xué)效果欠理想

醫(yī)學(xué)營養(yǎng)專業(yè)核心課程知識體系具有較強(qiáng)的邏輯性，以醫(yī)學(xué)專業(yè)知識及營養(yǎng)知識為基礎(chǔ)，注重學(xué)生醫(yī)學(xué)營養(yǎng)核心技能的培養(yǎng)，包括營養(yǎng)配餐、營養(yǎng)教育、營養(yǎng)烹飪等。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，目前營養(yǎng)專業(yè)各核心課程中均涉及到一定“課程思政”內(nèi)容，但主要集中于“健康中國行動”、“國民營養(yǎng)計(jì)劃”等國家性健康及營養(yǎng)相關(guān)政策及舉措的介紹及闡述，內(nèi)容較為單一、單調(diào)；在融合環(huán)節(jié)上，多以國家相關(guān)政策法規(guī)作為知識背景進(jìn)行介紹，在課堂教學(xué)中常運(yùn)用于“課前任務(wù)”或“課程導(dǎo)入”環(huán)節(jié)，而在課堂教學(xué)過程中、特別是專業(yè)核心知識及核心技能的教授時，往往忽略課程思政元素，導(dǎo)致思政相關(guān)教學(xué)內(nèi)容體現(xiàn)較弱、效果欠佳；在融合形式上，多以教師講授為主，學(xué)生處于被動接受的狀態(tài)，學(xué)生思政學(xué)習(xí)的主觀能動性較弱，缺乏主動參與學(xué)習(xí)及深入思考的機(jī)會，從而導(dǎo)致課程思政教學(xué)收效甚微。另外，部分學(xué)生認(rèn)為思想政治相關(guān)內(nèi)容的學(xué)習(xí)主要在思想政治專門課程上完成，而與專業(yè)課程特別是專業(yè)核心課程的學(xué)習(xí)關(guān)聯(lián)不大，這就可能導(dǎo)致學(xué)生對專業(yè)核心課程融入思政元素產(chǎn)生抵觸情緒，更加影響教學(xué)效果。

2.2.4 “課程思政”相關(guān)指標(biāo)與教學(xué)評價考核體系結(jié)合的不夠緊密

隨著職業(yè)教育理念的不斷發(fā)展，職業(yè)教育改革的不斷深入，高職教育教學(xué)評價體系也處于不斷優(yōu)化的階段。高職醫(yī)學(xué)營養(yǎng)專業(yè)核心課程教學(xué)評價體系除運(yùn)用傳統(tǒng)考核和評價方式外，逐步突顯出評價主體、評價指標(biāo)、評價過程的多元化、系統(tǒng)化、科學(xué)化。評價主體除教師外，學(xué)生互評及自評也在教學(xué)效果評價中占有一定地位。而教學(xué)效果評價也由傳統(tǒng)的期末或其中考試、考核，逐漸向過程化、全程化評價轉(zhuǎn)變。雖然課程教學(xué)評價考核體系已逐漸趨于優(yōu)化及先進(jìn)，但“課程思政”相關(guān)指標(biāo)在教學(xué)效果評價中所占的權(quán)重仍然微乎其微。大多專業(yè)核心課程教學(xué)質(zhì)量及教學(xué)效果評價，雖然也涉及到思政相關(guān)元素，但通常是與職業(yè)能力、職業(yè)道德評價等相融合，而并未將“課程思政”元素作為單獨(dú)的評價元素列出。這就使得“課程思政”在教學(xué)評價的過程中未突顯出其應(yīng)有的地位，進(jìn)而也影響到“課程思政”在教育教學(xué)乃至專業(yè)發(fā)展中發(fā)揮其重要作用。評價與考核是促進(jìn)改革、促進(jìn)良性發(fā)展的重要手段之一，而評價指標(biāo)的科學(xué)性、全面性、代表性則直接決定了評價效果的參考價值及運(yùn)用價值[11]。將“課程思政”相關(guān)指標(biāo)納入教學(xué)評價考核體系并與其緊密結(jié)合，是發(fā)揮“課程思政”效果的重要路徑之一。

2.2.5 專業(yè)教師“課程思政”意識有待增強(qiáng)，思政教學(xué)能力亟待提高

教師，是實(shí)施“課程思政”的主體，是推動“課程思政”加速發(fā)展的重要動力之一[12]。教師的“課程思政”教學(xué)能力及水平，直接決定了“課程思政”實(shí)施效果。醫(yī)學(xué)營養(yǎng)專業(yè)核心課程教師，主要從事專業(yè)課程教學(xué)工作，教育背景以“醫(yī)學(xué)營養(yǎng)”或其他醫(yī)藥衛(wèi)生類專業(yè)為主，思想政治教育水平及能力有限。一方面，部分專業(yè)教師仍存在思想上不夠重視、方法上不夠科學(xué)、水平上不夠突出等特點(diǎn)，可能難于將“課程思政”相關(guān)元素真正落實(shí)到實(shí)際教學(xué)過程中；另一方面，部分教師對專業(yè)課程內(nèi)涵認(rèn)識不夠深刻、剖析不夠透徹，對“課程思政”精髓領(lǐng)會不深，難于將思政元素與具體的知識與技能有機(jī)結(jié)合，使得“思政元素”在課程中或生搬硬套、或忽略忽視，均不能達(dá)到理想教學(xué)效果。

3 討論

3.1 高職院校醫(yī)學(xué)營養(yǎng)專業(yè)核心課程“課程思政”結(jié)合發(fā)展的重要意義

高等教育實(shí)施的對象是青年人才，青年人才是社會發(fā)展及經(jīng)濟(jì)發(fā)展的儲備力量，并將為可持續(xù)發(fā)展提供后續(xù)動力[13]。這部分人群是否具備較高的文化修養(yǎng)以及正確的世界觀、人生觀、價值觀與社會的發(fā)展方向密切相關(guān)。高等職業(yè)教育培養(yǎng)的是高技能水平人才，除掌握必備的專業(yè)知識及技能技術(shù)外，其思想意識形態(tài)也應(yīng)受到足夠關(guān)注。大學(xué)階段，是每個青年的特殊人生階段，很多對社會、對世界、對個人的理解及認(rèn)知均在這一時期形成，并將可能對其整個人生發(fā)展產(chǎn)生重要影響。在專業(yè)核心課程教學(xué)中融入“課程思政”教育，對學(xué)生的專業(yè)發(fā)展及職業(yè)發(fā)展均有重要意義。一方面，“課程思政”與專業(yè)核心課程結(jié)合，可使學(xué)生了解專業(yè)相關(guān)的重大國家方針政策、行動舉措等，這必將有助于其提高專業(yè)認(rèn)識、加深專業(yè)理解、穩(wěn)定專業(yè)信心，亦可使學(xué)生明確專業(yè)和相關(guān)職業(yè)在國家及社會大環(huán)境中的地位及前景，從而理解相關(guān)的職業(yè)準(zhǔn)則及職業(yè)道德，進(jìn)而影響其職業(yè)生涯規(guī)劃及職業(yè)發(fā)展定位；另一方面，在專業(yè)核心課程中融入“課程思政”元素，可幫助學(xué)生對所學(xué)專業(yè)在社會發(fā)展中發(fā)揮的作用產(chǎn)生更加明確的認(rèn)識、對將來從事的職業(yè)崗位產(chǎn)生更加清晰的定位，從而增強(qiáng)社會責(zé)任感，對營造良好的社會風(fēng)氣及氛圍起到積極促進(jìn)作用。

3.2 深刻理解“課程思政”內(nèi)涵，深入剖析專業(yè)課程教學(xué)目標(biāo)，將思政元素融入教學(xué)體系

醫(yī)學(xué)營養(yǎng)專業(yè)核心課程教學(xué)內(nèi)容屬自然科學(xué)范疇，有較為系統(tǒng)的客觀科學(xué)內(nèi)容體系，要在其中有機(jī)融入“課程思政”，找準(zhǔn)切入點(diǎn)、發(fā)掘有效“抓手”是關(guān)鍵。首先，要對“課程思政”的內(nèi)涵進(jìn)行深刻理解?！罢n程思政”，不是簡單地介紹“熱愛祖國”、“熱愛黨”，不是生硬的意識形態(tài)教育和理論灌輸，更不是生搬硬套強(qiáng)行關(guān)聯(lián)政治理論，而是將“課程思政”相關(guān)的元素、案例、思想等有機(jī)地融入到各教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)內(nèi)容中，真正體現(xiàn)“立德樹人”；其次，要強(qiáng)調(diào)“課程思政”在專業(yè)核心課程中的整體設(shè)計(jì)、頂層設(shè)計(jì)。醫(yī)學(xué)營養(yǎng)專業(yè)核心課程涵蓋課程門數(shù)較多，但其內(nèi)容具有一定的邏輯性，具有較為一致的設(shè)計(jì)理念及設(shè)計(jì)思路。做好頂層設(shè)計(jì)，統(tǒng)一課程設(shè)計(jì)思想，將“課程思政”相關(guān)的材料、案例等進(jìn)行合并及有效規(guī)劃，更有利于“課程思政”有效融入課程教學(xué)；最后，要對專業(yè)核心課程教學(xué)進(jìn)行深入剖析。從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容，到教學(xué)手段、教學(xué)資源等，整個教學(xué)過程中的所有教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)步驟均需進(jìn)行梳理、分析及歸納，理清思政元素切入點(diǎn)及融合方法。

3.3 優(yōu)化教學(xué)方法，豐富教學(xué)手段，開發(fā)教學(xué)資源，全面提升專業(yè)核心課程“課程思政”融入效果

教學(xué)方法是教育者向教育對象傳授知識、理論及技能所采用的方法及手段[14]。教學(xué)方法是否適應(yīng)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容，將直接對教學(xué)效果產(chǎn)生影響。靈活運(yùn)用多種適宜的教學(xué)手段，發(fā)揮學(xué)生主觀能動性、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，將有利于教學(xué)活動的正常開展。反之，教學(xué)手段將有可能制約課程教學(xué)的進(jìn)展、甚至影響教學(xué)效果。教學(xué)手段種類很多，除傳統(tǒng)的講授法、小組討論法、案例分析法、角色扮演法等外，翻轉(zhuǎn)課堂法、頭腦風(fēng)暴法等也常被廣泛運(yùn)用。在醫(yī)學(xué)營養(yǎng)專業(yè)核心課程與“課程思政”的結(jié)合中，要持續(xù)推進(jìn)教學(xué)方法的創(chuàng)新及改革，并形成長效機(jī)制。專業(yè)核心課程的相關(guān)理論知識及技能是不斷更新的，“思政元素”的融入也要注意與時俱進(jìn)，在注重理論創(chuàng)新的同時亦要著力方法創(chuàng)新。在教學(xué)過程中，要注意根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、結(jié)合實(shí)際學(xué)情及教學(xué)條件，有目標(biāo)、有步驟、分類別地運(yùn)用多種教學(xué)手段開展教學(xué)。同時，還應(yīng)注意收集反饋信息，及時調(diào)整方法，將教學(xué)開展推入良性循環(huán)。

教學(xué)資源是開展正常教學(xué)的必要條件。傳統(tǒng)的教輔材料，更加注重專業(yè)知識及技能的介紹，較少涉及思政元素材料。有限的醫(yī)學(xué)營養(yǎng)專業(yè)核心課程 “思政”教學(xué)資源已成為“課程思政”落地實(shí)施的制約因素之一。教師應(yīng)結(jié)合專業(yè)及課程特點(diǎn)，開拓思路、集思廣益，廣泛收集“課程思政”相關(guān)資料，并經(jīng)集體討論、篩選歸納后，形成配套教學(xué)資源庫等。在運(yùn)用時，可以案例討論與分析、線上資源推送等學(xué)生較為感興趣的或方便獲取的形式將材料融入教學(xué)中，使學(xué)生接受有效的“課程思政”教育。

3.4 注重構(gòu)建多元化、科學(xué)化的專業(yè)核心課程教學(xué)評價體系，將“課程思政”建設(shè)效果納入考評指標(biāo)

隨著當(dāng)前高校教育教學(xué)改革的不斷深入，教育教學(xué)質(zhì)量的提高已成為高校發(fā)展的核心[15]。而課程評價考核作為高校教育教學(xué)工作的關(guān)鍵環(huán)節(jié)之一，考核評價方式的改革也已成為高校教學(xué)改革過程中的一個重要部分[16]。因此，改變傳統(tǒng)的考核評價方式，探索建立科學(xué)、靈活開放的課程考核方式勢在必行。高校課程評價考核是檢驗(yàn)教學(xué)效果、提高教學(xué)質(zhì)量、培養(yǎng)合格人才的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的手段，它引導(dǎo)、督促和約束學(xué)生的學(xué)習(xí)過程以達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。目前，醫(yī)學(xué)營養(yǎng)專業(yè)核心課程的教學(xué)效果評價較為注重過程考核，評價主體如教師外、亦包括學(xué)生自身，評價方式除采用傳統(tǒng)的試卷、作業(yè)考核外，還將課堂表現(xiàn)、實(shí)踐項(xiàng)目完成情況及學(xué)生自評納入其中，另有部分核心課程的考核還納入了職業(yè)技能資格證書的相關(guān)考評元素。但總體上，核心課程的評價仍以專業(yè)知識及技能的考核為主，而“思政”元素體現(xiàn)較弱。

“課程思政”不僅是在專業(yè)教學(xué)過程中，將專業(yè)知識、行業(yè)發(fā)展相關(guān)的思想政治內(nèi)容融入教學(xué)，使學(xué)生接受專業(yè)知識的同時接受德育熏陶，寓德育于智育之中。更重要的是，許多思政理論或觀點(diǎn)，如馬克思主義哲學(xué)、辯證唯物主義理論等，可啟發(fā)學(xué)生的科學(xué)思維。一切科學(xué)，歸根結(jié)底都是哲學(xué)[17]。哲學(xué)的科學(xué)思維往往不局限于某一專業(yè)領(lǐng)域，而是適用于所有科學(xué)領(lǐng)域的樸素真理及思考方法[18]。因此，要改變單從專業(yè)維度評價專業(yè)核心課程教學(xué)和學(xué)習(xí)效果的模式，將評價指標(biāo)進(jìn)行多維度設(shè)計(jì)，使科學(xué)思維、人文素質(zhì)、社會責(zé)任感、社會認(rèn)同感、可持續(xù)發(fā)展能力等“思政”元素納入到評價體系中來。在評價實(shí)施形式上，可多運(yùn)用學(xué)習(xí)感悟交流、學(xué)習(xí)成果展示等方式，在著重評價學(xué)生專業(yè)知識與技能的同時，使科學(xué)思維方式的轉(zhuǎn)變與建立、正確意識形態(tài)的樹立、積極向上生活態(tài)度的激發(fā)等在評價體系中占有一定權(quán)重，從而對學(xué)生的素質(zhì)進(jìn)行綜合評價。

3.5 多渠道、多路徑加強(qiáng)專業(yè)教師師資培訓(xùn)，建設(shè)“課程思政”師資共享資源庫

教師，傳道授業(yè)解惑也[19]。教師是教書育人實(shí)施的主體，同時也是課堂教學(xué)的第一責(zé)任人[20]。在專業(yè)核心課程中實(shí)施“課程思政”并取得良好效果，教師將發(fā)揮主導(dǎo)作用。作為核心課程專業(yè)教師，首先需進(jìn)行教學(xué)觀念及理念的轉(zhuǎn)變。要從思想上重視“課程思政”并在行動上加以落實(shí)，在原有課程內(nèi)容“教書”的基礎(chǔ)上，有機(jī)結(jié)合并突出體現(xiàn)專業(yè)課程的“育人”功能，實(shí)現(xiàn)“知識傳授”和“價值引領(lǐng)”的有機(jī)統(tǒng)一，全面實(shí)現(xiàn)“三全育人”，即“全員育人、全過程育人、全方位育人”，謀劃并實(shí)施“大思政”格局；其次，學(xué)校應(yīng)為教師提供有效、便利的學(xué)習(xí)環(huán)境，加強(qiáng)師資培訓(xùn)，多渠道、多路徑加強(qiáng)專業(yè)教師“課程思政”能力的培養(yǎng)。如可鼓勵專業(yè)教師建設(shè)“課程思政”教學(xué)團(tuán)隊(duì)，并打通院系或?qū)I(yè)壁壘，將思想政治專業(yè)教師引入團(tuán)隊(duì)，為專業(yè)教師提供“課程思政”理論指導(dǎo)、技術(shù)支持等服務(wù)。這樣，不僅有助于專業(yè)課程與“課程思政”的有機(jī)結(jié)合，也有利于形成資源合力，大力推動“課程思政”形成長效。