周群 楊翔宇

基礎護理學是護理學專業(yè)課程體系中最基本、最重要的課程之一，在護理教育教學中發(fā)揮著舉足輕重的作用[1]。通過對我校基礎護理學理論教學情況調研發(fā)現，以往教學中存在以下問題：一是由于理論課時少，教學內容多，導致學生課堂學習任務重，學習疲潰感增強；二是學生對教師的講授依賴明顯，缺乏學習的主動性，平時學習投入少，自主學習能力較低；三是教師對學生平時學習情況了解不足，教學反饋渠道不暢。導學互動的加式教育（BOPPPS）模型通過引言（bridge-in）、目標（objective）、前測（pre-assessment）、參與式學習（participatory learning）、后測（post-assessment）、小結（summary）6 部分教學設置，強調學生在教學中的主動參與，可提升學生的自主學習能力[2]，其應用效果已在醫(yī)學、農學等學科中得到驗證[3-4]?；旌鲜浇虒W將網絡在線學習與傳統(tǒng)的面對面教學相結合[5]，讓學生可利用課外時間獲得初步知識，而課堂則變成師生之間解惑答疑、匯報討論的互動場所，且教師在課前課后、線上線下都能及時了解和反饋學生學習情況，提高學生學習效果[6]。可見，BOPPPS 和混合式教學的優(yōu)點正好可解決我?；A護理學理論教學中的上述問題。因此本研究借助超星學習通平臺，運用BOPPPS 教學模式，在我校2019 級本科基礎護理學（二）課程中實施混合式教學，取得了一定效果，現報告如下。

1 對象與方法

1.1 研究對象

2021 年2 月從我校2019 級四年制護理學本科9 個班中抽取2 個班作為研究對象，將1 個班（60 人）作為對照組，另1 個班（57 人）為觀察組。對照組中男17 人，女43 人；年齡18～23 歲，平均20.15±0.84 歲；基礎護理學（一）考核成績74.80±10.08 分。觀察組中男19 人，女38 人；年齡18～22 歲，平均20.09±0.83 歲；基礎護理學（一）考核成績73.59±9.62 分。兩組學生的性別、年齡、基礎護理學（一）考核成績的比較，差異均無統(tǒng)計學意義（P＞0.05）。

1.2 教學方法

基礎護理學（二）于大二下學期開設，理論課時與實踐課時各36 學時，4 學時/次/周，開課前學生已完成基礎護理學（一）的學習。兩組理論授課教師均由本?；A護理教研室2 位老師（高級職稱1 人、中級職稱1 人）完成，課程所用教材、大綱和學時數、實踐課教學方法均一致。

1.2.1 對照組 理論課采用傳統(tǒng)教學法：①課前。教師于授課前1周發(fā)布預習通知及教學案例，學生自行查閱資料自主學習。②課中。教師講授知識點，在講授過程中穿插前期發(fā)布的案例問題進行集體分析與討論。③課后。教師對本次教學內容進行總結。

1.2.2 觀察組 理論課依托超星學習通運用 BOPPPS教學模型開展混合式教學，具體措施如下。

（1）超星學習通線上平臺課程資源建設：超星學習通是一款集課程學習、 知識傳播以及管理分享為一體的移動終端學習平臺，該平臺包含通知、資料、作業(yè)、討論、活動、考試、統(tǒng)計等模塊。教師根據本?；A護理學（二）教學大綱、教學目標和授課計劃整合教學內容，完善課程設計，將網絡教學資源上傳至學習通平臺各模塊，完成平臺教學資源建設。網絡教學資源主要包括每次教學的學習目標、視頻資料、臨床進展（論文和專利）、教學課件、案例、討論題、習題等。其中學習目標由教研室根據培養(yǎng)目標、課程要求統(tǒng)一制訂；視頻包括教師自己錄制的視頻、從各網站下載剪輯的微視頻等；臨床進展主要為與課程內容相關的最新研究論文、專利和指南等；教學課件、案例和討論題由本研究團隊制作和編制；習題主要來源于本校基礎護理學試題庫。

（2）BOPPPS 教學模式實施方法：觀察組以小組為學習單位，57 名學生按學號分為7 個小組，每組8～9 人，設組長1 名，負責組織與協(xié)商工作。

1）課前網絡學習——引言、學習目標、前測：①引言（B）。在面對面授課前1周，教師通過學習通發(fā)布與下次課內容相關的新聞視頻、最新研究文獻、社會熱點話題等引入教學內容。以基礎護理學第十七章第三節(jié)常用急救技術為例，教師在學習通的“通知”模塊發(fā)布關于2019 年嘉興國際馬拉松賽場上一位年輕男性突發(fā)心臟驟停后成功救治的新聞視頻，引起學生對心肺復蘇的關注。同時在“資料”模塊發(fā)布相關的學習資料，包括微課視頻、教學課件、研究文獻、研究專利等。在“討論”模塊發(fā)布話題（如何正確判斷患者是否需要進行心肺復蘇、如何在實施心肺復蘇時正確地控制頻率和深度、溺水患者的心肺復蘇方法），引導學生查閱資料，各小組將組內觀點進行整理、總結，在面對面教學中將采用學習通“搖一搖”功能隨機指定小組進行匯報。②學習目標（O）。在學習通“教案”模塊發(fā)布學習目標（包括知識目標、能力目標和情感目標），作為學生自主學習的線索。③前測（P）。教師在面對面教學前2 d 通過“作業(yè)”模塊發(fā)布相關作業(yè)，在“考試”模塊考查學生自主學習基礎知識的情況。在面對面教學前1 d 通過“統(tǒng)計”模塊了解學生登陸平臺學習的頻次，觀看視頻時間，討論區(qū)的情況以及作業(yè)前測情況，總結學生在網絡學習階段存在的問題，及時調整次日教學安排。

2）面對面教學——參與式學習、后測： ①參與式學習（P）。在面對面教學中教師的主要任務是引導學生重難點的突破和臨床應用。為鼓勵學生積極參與教學活動，對于一些應用性知識（如何判斷大動脈搏動消失、按壓手法等）選擇角色扮演的方式，對于一些難點知識（如何有效控制心肺復蘇頻率和深度等）采用小組匯報的方式，對于其他的一些重難點也會采用提問和講授的方式，采用多種方式幫助學生在參與式教學中加強對重難點的深度思考和臨床應用能力。②后測（P）。在課堂即將結束之際，通過學習通“測試”模塊從題庫中篩選有一定難度的試題進行隨堂測試，鞏固所學知識，發(fā)現尚存在的問題，進行及時點評并解決問題。

3）課后自主學習——總結（S）：在課堂教學結束當天，教師通過學習通對本次課的知識點進行歸納和整理，布置課后作業(yè)，引導學生進行知識的提升和拓展。如在“討論”模塊發(fā)布“若心跳呼吸驟停患者已有多處肋骨骨折，又該如何進行心肺復蘇？”引導學生在課后繼續(xù)自主學習，將所學知識進行綜合應用訓練和理解升華，實現學習目標的全面達成。同時，通過“統(tǒng)計模塊”總結學生的學習情況，對于學習情況不佳的學生予以指導和監(jiān)督。

1.3 觀察指標

（1）學習投入水平：應用大學生學習投入問卷進行評價。該量表由廖友國[7]編制，包括行為投入、認知投入和情緒投入3個維度共20 個條目。問卷采用Likert 5 級評分法，從“完全不符合”到“完全符合”依次計1～5 分，總分100 分，得分越高說明學生學習投入程度越高。該量表Cronbach’sα系數為0.850。

（2）學生自主學習能力：應用護理專業(yè)學生自主學習能力評價量表進行評價。該量表由Cheng等[8]編制，吳德芳[9]修訂，包括學習動機、計劃和實施、自我管理和人際溝通4 個維度共20 個條目。每個條目采用Likert 5 級評分，從“非常不同意”到“非常同意”分別計1～5 分，總分100 分，得分越高說明自主學習能力越強。該量表Cronbach’sα系數為0.920。

（3）期末理論考試成績評價： 學期末，課程命題小組按課程考核大綱統(tǒng)一命題制卷，滿分100分。兩組學生均在同一時間閉卷考試。試卷由本課程所有任課教師通過唐云高?？荚嚋y評閱卷系統(tǒng)按統(tǒng)一標準匿名、流水批閱。

1.4 資料收集

課程結束后通過問卷星發(fā)放問卷，兩組學生均需填寫《大學生學習投入問卷》《護理專業(yè)學生自主學習能力評價量表》，觀察組還需填寫“基礎護理學（二）教學滿意度”問卷。問卷說明中明確本次調查的目的和方法，學生知情同意的情況下在規(guī)定時間內匿名填寫。兩組學生均全員有效答卷，對照組60 份，觀察組57 份，有效回收率為100%。期末理論考試成績從我校教務管理系統(tǒng)導出，觀察組有1 人因故缺考。

1.5 數據分析方法

運用SPSS 22.0 統(tǒng)計學軟件進行數據分析，計量資料符合正態(tài)分布以“均數±標準差”表示，兩組間均數比較采用兩獨立樣本t檢驗；不符合正態(tài)分布的用“M（P25，P75）”表示，兩組間中位數比較采用Mann-Whitney 非參數檢驗。檢驗水準α=0.05，P＜0.05 為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結果

2.1 兩組學生學習投入評分比較

采取BOPPPS 教學模式后，觀察組學生學習投入各維度得分及總分均高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），見表1。

表1 兩組學生學習投入評分比較（分）

2.2 兩組學生自主學習能力比較

采取BOPPPS 教學模式后，除人際溝通維度外，觀察組學生自主學習能力各維度得分及總分均高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），見表2 。

表2 兩組學生自主學習能力得分比較（分）

2.3 兩組學生期末理論成績比較

采取BOPPPS 教學模式后，觀察組學生（1 名學生缺考）期末理論成績高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），見表3 。

表3 兩組學生期末理論成績比較（分）

3 討論

3.1 基于BOPPPS 模型的混合式教學提高了學生的學習投入和自主學習能力

本研究顯示，基于BOPPPS 模型的混合式教學可提高學生的學習投入和自主學習能力，與薛俊琳[10]、徐玉錦[11]等研究結果基本一致。學習投入是指學生在學習中付出的時間、精力，專注于學習所做的努力等[12]。自主學習能力是學習者通過觀察和運用各種學習策略，調整學習行為，努力營造和利用有助于學習的物質與社會資源的能力[13]，該能力的培養(yǎng)已成為國外許多護理院校的教學目標之一[14]。

學生的學習投入對其自主學習能力具有預測作用[15-16]。本研究在面對面授課前通過精心準備的導入環(huán)節(jié)吸引學生興趣，向學生明確教學目標，隨即提供豐富的、形式多樣的教學資源，布置相應的學習任務，學生通過對照學習目標和學習任務，帶著問題去探究新知，完成課前學習任務；在課后，教師也會對本次課程內容進行總結，布置小測驗或者思考題，讓學生完成對知識的進一步理解和升華，這都在一定程度上督促學生更多的行為投入和知識投入，也在一定程度上提高了學生自主學習的能力?？上驳氖牵狙芯恐杏^察組學生的“情緒投入”也高于對照組，說明學生在學習過程中產生了高興、自豪、成就感等積極情緒體驗，而不是為了完成教師布置的任務而被迫投入，實現了 “主動參與”?？赡苁峭ㄟ^BOPPPS 模式，教師能將教學設計更加合理化，而學生也能將學習安排更加條理化，再借助豐富的線上資源和多樣化的線下參與，學生們更容易主動地投入到學習中，獲得學習收益，減少課堂中對教師的依賴，提高了自主學習的能力，也獲得學習成就感。本研究中，兩組護生在自主學習能力的人際溝通維度得分差異無統(tǒng)計學意義，可能是由于醫(yī)學生的人際溝通能力不僅與后期培養(yǎng)有關，還與性格類型、家庭氛圍、家庭經濟狀態(tài)等因素有關[17]。

3.2 基于BOPPPS 模型的混合式教學提高了學生的學習成績

本研究結果表明，觀察組學生期末理論考試成績優(yōu)于對照組，該結果與馮玉等[18]研究一致。裴昌根等[19]研究顯示，學習投入與學習收獲呈正相關。本研究中，觀察組學生通過課前課后、線上線下更多的學習投入，合理地分配了學習任務，有效調節(jié)了課堂教學壓力，提高了學生的學習效果。同時，面對面教學中的案例討論匯報、角色扮演、情景模擬、隨堂測驗等多種互動環(huán)節(jié)，不僅能培養(yǎng)學生分析解決問題的能力，還能活躍課堂氛圍，有助于形成良好的學習環(huán)境，提高學習興趣，提高了學生的學習效果。此外，學習通平臺會根據學生學習的情況客觀公正地給出量化評價結果，該結果作為我?；A護理學過程性考核的一部分，在一定程度上強化了學生的學習動機，約束了學生的學習行為，幫助學生養(yǎng)成了良好的學習習慣。教師也可以通過線上平臺和線下教學對學生學習情況進行即時、動態(tài)、多次總結和反饋[20]。通過這種“課前引、課中導、課后固”的方式，進一步提高了學生的學習成績。

3.3 學生對基于BOPPPS 模式的混合式教學方式滿意度較高

本次研究中觀察到，大多數學生對本門課程在課堂氣氛活躍、學習參與度高、提高知識的臨床應用能力等方面給予了積極評價，89.47% 的學生對本門課程總體很滿意,究其原因主要有：①以BOPPPS教學模式開展的混合式教學打破了傳統(tǒng)的以教師為主導的課堂教學，更加強調學生在課堂中的地位和主動角色，使學生線上、線下全方位地開展“參與式、協(xié)作式、探究式”學習，活躍了學習氛圍，學生的學習投入增加，自主學習能力增強。②在自主學習部分，學生能根據自身實際情況進行時間、空間的安排，利用碎片化時間學習，符合新生代大學生的學習需求和特點，提高了學生的滿意度。③在總結階段，教師還會對重難點進行梳理和總結，幫助學生理清重難點；指導學生對知識進行拓展和延伸，幫助學生擴大知識面，提高解決臨床問題的能力。但有部分（17.54%）學生認為，該教學模式加重了學習負擔，可能與學生平時的學習習慣和學習方法有關。由于學生在以往的學習中習慣于傳統(tǒng)的課堂教學模式，其思維方式和學習方式還不能及時轉變，因此，在以后的教學中還應注意由淺入深、循序漸進。

綜上所述，基于BOPPPS 教學模型的混合式教學在基礎護理學教學中的應用，增加了學生的學習投入程度，提高了學生的自主學習能力和學習成績，學生滿意度較高，能有效解決以往教學中的問題。但本研究干預時間較短，研究對象的樣本量也偏小，今后可適度擴大研究范圍，延長干預時間進一步驗證其效果；其次，本研究盲法較難實施，可能會在干預中出現不可避免的沾染。此外，由于更多的自主學習需要學生投入較多的時間和精力，該模式在一定程度上也加重了部分學生的學習負擔，今后還應進一步幫助學生適應教學模式轉變，優(yōu)化教學設計，以提高教學質量。