朱水平

【摘要】

復述教學貫穿于小學各個年段。對復述教學進行價值重估，了解其基本特征，是低段復述教學進行的前提。從閱讀心理的角度研究學生閱讀行為各個階段的心理現(xiàn)象、心理規(guī)律和機制，為低年級復述教學提供了有效路徑：復述前期——基于理解的語言解碼與編碼；復述中期——尋找儲存和應用的設計路徑；復述后期——讓形象爬上理性認識的高坡。

【關鍵詞】

低段復述教學 ?閱讀心理 ?教學策略

復述是在閱讀過程中，用自己的語言來敘述文章內容——人物、事件、情節(jié)、環(huán)境或主要思想觀點、事物特征等，進而促進閱讀的方法?！读x務教育語文課程標準（2022版）》第一學段“表達與交流”對學生的復述能力明確提出要求：“聽故事、看音像作品，能復述大意和自己感興趣的情節(jié)”“能較完整地講述小故事”。[1]同時，學業(yè)質量描述中對低段學生復述能力的具體表現(xiàn)特征進行了刻畫：“能借助關鍵詞句復述自己讀過的故事或其他內容，嘗試對閱讀內容提出問題” [2]。2022版新課標將復述能力作為“表達與交流”的一項重要能力，強調起始階段學生復述能力的培養(yǎng)要從詳細復述開始，借助關鍵詞句，關注情節(jié)，強調完整性，體現(xiàn)了兒童語文學習的規(guī)律性、支架性和語言運用的實踐性。

然而，在實際的閱讀教學過程中，很多教師沒有理清“復述”的概念和其價值所在，將“復述”等同于機械性地記憶、背誦，是對復述的本質規(guī)律以及存在價值的極大漠視。本文就以統(tǒng)編版低年級的復述教學為例，探討復述教學的基本特征，根據復述的作用提出相應的教學建議。

一、復述教學價值的重估

1.復述教學體現(xiàn)語用思維，可以強化語言的積累。復述作為一種兒童文學閱讀教學的方法最早提出來的是鄭振鐸。他在一次演講中提出：“教師可以指導抄下美麗的結構很好的句子，又要使他們把所讀的故事，用自己的文字節(jié)述出來，他們必定很愿意做這種事，這于他們文字上的進步，是很有影響的?！庇纱丝磥恚瑥褪鼋虒W是一種集理解、記憶、歸納與表達于一體的學習活動。統(tǒng)編版低年級教材的編排遵從兒童語言認知的發(fā)展規(guī)律，從通俗易懂、結構清晰（相似段落反復的結構）、篇幅短小、情節(jié)性強的課文，如《小猴子下山》《小蝌蚪找媽媽》等，向文字優(yōu)美、情節(jié)曲折、富有哲理的較長篇幅的文章過渡，如《蜘蛛開店》《羿射九日》等，文本的語言、內容、結構、篇幅以及哲思都呈現(xiàn)出螺旋上升、逐步遞進的編排規(guī)律。這樣的文本是學生豐富語言積累擴大語言內存的極好典范。復述教學就是要幫助學生消化、領會文本，將知識融會貫通，使其吸收句式，豐富詞匯，用正確的方式來述說自己對閱讀內容的理解與掌握，發(fā)展言語思維。

2.復述教學體現(xiàn)活動思維，可以實現(xiàn)語文學習的綜合性。低年級的“復述”就是教材中要求的“講故事”?！奥牴适?、看音像作品，能復述大意和自己感興趣的情節(jié)”其中暗藏著復述教學的活動性過程——由聽（看）到講?！奥牎笔禽斎?，輸入的方式多種多樣，可以是老師講，也可以同伴互講，強調具身參與，在“聽”中發(fā)現(xiàn)語言文字的特點和運用規(guī)律；“講”是輸出，需要脫離閱讀文本，重復剛剛記憶過的課文內容，它要求忠于原文，忠于這個作品原本的統(tǒng)一性、完整性、和諧性和藝術表現(xiàn)力。無論是輸入還是輸出，都需要學生有積極的語言實踐行為，思維“動”起來，這樣才能鞏固、加深對文本的記憶，積累語言，培養(yǎng)語言組織以及表達能力，促使閱讀文本的優(yōu)質資源最大效益化。

3.復述教學體現(xiàn)創(chuàng)新思維，可以激活兒童的故事力。創(chuàng)新思維是與創(chuàng)造性活動聯(lián)系在一起的，它總是在人產生進行某種創(chuàng)造活動的動機和欲望之后發(fā)生的。低年級的復述雖然只需要學生復述故事大意和自己感興趣的情節(jié)，但在“講故事”的過程中，學生往往會根據自己的理解對文本語言進行自我詮釋和創(chuàng)造性演繹，甚至還會對故事中的留白之處，采用想象補白的方式，進行“繪聲繪色”的創(chuàng)意表達。在此過程中，學生需要借助自己的形象思維進行再造性想象，然后基于抽象思維進行再造性的創(chuàng)意表達。經過這樣的反復訓練，可以發(fā)展學生的創(chuàng)意表達力。

二、低段復述教學的基本特征

（一）理解與積累

復述首要目的是積累?！澳闼焕斫獾臇|西是你無法占有的（歌德）?！边@句話道出了記憶的奧秘——若要記得，先要懂得。復述不是簡單地、機械地記憶重復，不是單純地一字不落的背誦。新課程標準（2022版）第一學段要求學生在理解中積累語言——“結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語?！盵2]什么是理解呢？理解是“逐步認識事物的聯(lián)系、關系直至認識其本質、規(guī)律的一種思維活動?！盵3]理解記憶就需要從本質上、相互關系上認識事物，使識記材料與頭腦中的知識結構建立密切的聯(lián)系。積累的前提是理解。只有在理解的前提下進行復述，才能真正使“美麗的結構很好的句子”留在短時記憶中并向長時記憶轉移。

（二）情境與體驗

在復述教學中，情境是“湯”，復述文本是“鹽”，鹽只有溶于湯才容易入口。作者寫作時將情感融入情境訴諸于文字。反之，閱讀時只有將抽象的文字符號融入情境才能喚醒其生命與美感。因此，復述內容的情境化是將知識活化并轉化為素養(yǎng)的必經之路，它能夠解決知識與背景、理論與實踐、抽象符號與具象事物之間的關系問題，使文本內容以及文本內容的學習變成學生積極主動發(fā)展自己語言、能力和思維的養(yǎng)分和手段。復述情境創(chuàng)設的方法很多，如聯(lián)系生活、借助實物、借助圖畫、借助表演、借助語言等。如《蜘蛛開店》一課就可以借助圖畫和語言創(chuàng)設復述的情境：如果你是蜘蛛老板，遇到這樣的顧客你會怎么辦？你會怎么向別人講述今天的開店經歷？學生在教師創(chuàng)設的典型、簡約的情境中“親身經歷”“親身體驗”，就能引發(fā)積極的內心體驗，形成站在他人角度看世界的能力。

（三）聯(lián)想與建構

皮亞杰認為學習是一個建構的過程，個體在建構自己的理解。進入課堂的學生總是帶著已有的經驗來的。這些經驗有的是日常生活經驗，有的是以往所學知識的內化并在生活中得以實踐的經驗。復述教學中，教者要喚醒學生以往的經驗，在學生已有經驗與新知識之間建立聯(lián)系（即“聯(lián)想”），引導學生借助以往經驗輔助，并融入當下的學習，完善、提升原有的結構（即“建構”）。如教材二下《小毛蟲》一課，學生需要按照小毛蟲生長的規(guī)律來進行故事的復述，為了幫助學生理解“規(guī)律”一詞，教師在進行教學時就將學生原有的認知進行了鏈接，幫助學生自我建構：“小朋友們，每天太陽從東邊升起傍晚從西邊落下，這是規(guī)律。一年四季春夏秋冬，周而復始，這也是規(guī)律。小毛蟲的成長又什么樣的規(guī)律呢？打開語文書我們來讀一讀課文?！睂⑸钪兴究找姂T的自然現(xiàn)象與小毛蟲的生長規(guī)律進行勾聯(lián)，就是將學生已有的知識經驗作為學生新知識生長的根基。

聯(lián)想與建構的過程就是學生的記憶、理解、關聯(lián)能力以及系統(tǒng)化思維和建構能力共同參與的過程，這些能力也將在學習的過程中得到進一步的發(fā)展。

三、基于閱讀心理的低段復述教學策略

閱讀過程是一個在時間鏈條上展開的學習過程。閱讀行為可以劃分為若干階段，每一個階段都對來自客觀世界的信息進行加工和制作。閱讀心理研究的是閱讀的各個階段中讀物如何在學生的頭腦中形成映像，形成了什么樣的映像，讀物客體和讀者主體互相作用的過程和規(guī)律是怎樣的。下面，筆者就從閱讀心理角度談一談低段復述教學的實施建議。

（一）復述前期——基于理解的語言解碼與編碼

低年級復述要求對課文進行詳細復述，即按照課文既有的順序和內容，進行連貫的口頭講述，是鍛煉口頭表達的一種方式，是促進學生將書面語言進行長時記憶的一種途徑，更是學生豐富語言積累擴大語言內存的有效手段。

文字符號是語詞的代碼，語詞又是客觀事物的代碼。讀者必須通過文字代碼抽取其中的意義信息。文字符號的離散性掩蓋著作者思想觀點和情感態(tài)度的精華。復述教學首先要帶領學生進行言語的解碼——理解，并將原有的言語系統(tǒng)與現(xiàn)有的學習內容發(fā)生勾聯(lián)，重新進行建構——編碼，學生才能真正吸取新的言語表達方式，并將其內化為自身的言語系統(tǒng)的一部分。因此，復述教學的前期，善教者要善于帶領學生從離散的、線性展開的文字符號中提取出主要的意義和有組織的意義體系。即，教者的教學行為主要指向于帶領學生理解和闡釋讀物語言代碼的意義，組織編制新的認知結構，這是復述教學最緊張、最艱難的時期。

1.解碼：從字面中抽取意義

從中國漢字表達語義的方式看，大致有語表義、語里義和語外義幾種。所謂“語表義”就是語詞本身所表示的概念，這是文字符號表義最直接、最普遍的情況。而“語里義”和“語外義”就是指的語詞之外的深層意思，也就是我們常說的“言外意，弦外音”。如何理解？著名哲學家馮友蘭先生總結出了寶貴的經驗：“解其言，知其意，明其理”，意思是說，閱讀一篇文本，首先要過語言關，要弄懂文字所表達的意思。其次，就是要知道語言文字未盡之意，要體會到語言表達的弦外音、言外意，揣摩到作者沒有直接訴諸文字的心意。最后還要明其理，即明白文章揭示的客觀事理。

以統(tǒng)編教材二下的《小毛蟲》為例，課文介紹了小毛蟲從結繭到化解成蝶的生長過程，通過小毛蟲生長的過程告訴學生萬事萬物都有自己的規(guī)律，每個人唯有堅持夢想做自己該做的事情，才能感受到生活的快樂和美好。較之前面要求復述的課文，本篇篇幅稍長，語言優(yōu)美，字里行間透著人文氣息和童趣。教學時如何引導學生在理解和體驗中豐富語言的積累呢？我們就以課文第1自然段的教學為例來看一看吧：

【教學片段1】

師：這是一只怎樣的小毛蟲呢？大家讀一讀第一自然段。

生：這是一只可憐的小毛蟲。因為它，既不會唱，也不會跑，更不會飛。

師：獎勵你讀一讀這句話。（生讀）

師：小毛蟲很可憐，其他的昆蟲怎么樣呀？

生：大大小小的昆蟲又是唱，又是跳，跑的跑，飛的飛……

師：用句子中的一個詞語來概括就是？

生：生機勃勃。

師：對，你看，聯(lián)系上下文也能理解詞語。想像一下，七星瓢蟲會做什么？

生：七星瓢蟲會爬。

生：它會飛。

生：它還會捉蚜蟲。

師：七星瓢蟲會爬，會飛，還會捉蚜蟲。哪個本領最厲害？

生：我覺得捉蚜蟲最厲害，因為捉蚜蟲能保護莊稼。

師：如果讓你們把七星瓢蟲的三個本領填到這個句子里去，你會怎么填呢？想一想，最厲害的一個本領填在哪里？

（出示：七星瓢蟲既會_______，也會_______，更會_______ 。）

生：七星瓢蟲既會爬，也會飛，更會捉蚜蟲。

師：掌聲送給他。再想一想小蜜蜂有哪些本領呢？先想三個，然后再想一想哪個本領最厲害。

生：小蜜蜂既會唱，也會飛，更會采蜜。

師：掌聲送給她。那么，這只小毛蟲呢？它多可憐呀。誰來讀出它的可憐。

生：（有感情地朗讀句子。）

教者緊扣課文第一自然段中對比的表現(xiàn)手法，抓其特殊的語言形式，利用句式“七星瓢蟲（小蜜蜂） ?既會 ? ?，也會 ? ? ，更會 ? ?”“這個可憐的小毛蟲，既不會 ? ? ，也不會 ? ? ?，更不會 ? ? ”進行說話練習、朗讀指導，讓學生在對比中不僅讓學生體會到藏在語言背后小毛蟲那可憐的形象和難過的心理，還鞏固、強化了一種言語的表達范式和表現(xiàn)手法，為下面的復述教學進行了鋪墊。

2.編碼：從字面中提取有組織的意義

有效的知識應該是有組織的。教者要帶領學生進行深度閱讀就要從讀物中提取有組織的意義，從而整體把握課文。皮亞杰根據早期生物學的研究發(fā)現(xiàn)，每個人生來就有一種把思維過程內化成心理結構的傾向，即組織，通過組合——排列——再組合——再排列將行為和思想納入一個連貫性的系統(tǒng)。這些結構就是我們理解世界并與世界互動的系統(tǒng)。原本簡單的結構經過不斷地組合和調整，會變得越來越復雜和有效。皮亞杰將這些結構稱為圖式。他認為圖式是思維的基石，這些組織化的動作和思想系統(tǒng)使我們得以在頭腦中表征或思考事物。

統(tǒng)編版小學語文低年級教材的課后習題中安排了不少暗藏序列的圖式結構。具體見下表：

分析上表不難發(fā)現(xiàn)，不管是提供圖片（成組）、句子（提綱），還是詞串、圖文、表格，其中都各自暗藏著一條序列線，或是事物形成的流程，或是事情發(fā)展的順序，或是故事敘述的順序等等。復述的策略也各不相同，如《小蝌蚪找媽媽》要求根據故事先給圖片排序，再結合圖片講一講故事；《曹沖稱象》《大禹治水》《風娃娃》等要求根據提供的概括故事情節(jié)的關鍵句（提綱）講故事；《玲玲的畫》就要求根據人物心情前后變化的詞語講故事等等。

那么，提供怎樣的圖式結構有助于學生思維力的發(fā)展和提升？教材按照學生身心發(fā)展的認知規(guī)律，遵循了從簡單（單幅圖或關鍵句）到復雜（多幅圖或多個詞語、圖文、圖表），從形象（圖片）到抽象（關鍵詞或句）過渡的編排原則。因此，教師在進行復述教學時要引導學生把握圖、詞（句）、圖表等各要素之間的相互關聯(lián)，借助圖式結構通過復述將課文的結構重新組合、調整和內化，以便能有序、連貫地表達。

（1）關鍵問題引導。統(tǒng)編版低年級教材中作為復述對象的文本中有一類童話故事，故事的情節(jié)推進借助了相似的結構進行反復，如《小壁虎借尾巴》《小猴子下山》等。這些課文的課后習題抓住這些童話故事的結構特征，提取出反復結構中共有的信息，以問題引導學生閱讀文本，進行關鍵信息的提取、整理。如教材一年級下冊的《小猴子下山》一課就可以用3個問題貫穿整篇課文的教學：小猴子下山來到了哪些地方？它看到了什么，又做了什么？最后為什么只好空著手回家？學生進行故事的講述時，這3個問題不僅能夠幫助學生回憶課文內容，還能幫助學生聚焦關鍵信息，再次進行提取、重組，并表達出來。

（2）借助插圖。課文插圖是課文重難點的體現(xiàn)，是寶貴的課程資源。插圖或具體直觀地展現(xiàn)課文所描寫的場景，幫助學生獲得生動的形象和直觀地理解，或是對原文內容的有效補充。因此，一方面，教者要有效地利用插圖，引導學生觀察并進行合理地想象，以增進對語言文字的理解。另一方面，復述教學時，插圖還有可以幫助學生回憶課文內容，梳理課文結構（多幅圖），甚至在原有教學的基礎上再次對插圖進行觀察，展開合理地想象，保證了故事講述的生動性和完整性。如《小猴子下山》一課共有五個自然段，分別對應五幅插圖，為了讓學生感受小猴子的心理活動，教師可以引導學生觀察插圖中小猴子的表情和動作進行想象，為課文的理解奠定基礎。到復述課文主要內容時，五幅插圖前后貫連，畫面背景突出，主人公動作明確、表情豐富，又成為學生生動、完整復述故事的支架。

（3）聚焦關鍵詞（句）。學生在進行復述故事時，遇到的最大問題就是“忘記課文內容”。教師在教學課文時，就需要聚焦關鍵詞或句，及時進行提取和呈現(xiàn)。如《小毛蟲》一課，教師在進行1、2自然段的內容梳理時，就提取了“打量、可憐、唱、跑、飛、九牛二虎之力、挪動、笨拙”等詞語根據課文敘述的段落分行呈現(xiàn)在黑板上。這些看似前后毫無關聯(lián)的詞語或句子因為有了具體的教學語境，它們之間便存在著一種關聯(lián)。學生獨立進行故事復述時，就會根據這些信息和原先教學中建立的關聯(lián)調動記憶進行聯(lián)想，脫離文本獨立完成這個故事的重新結構。這種借助關鍵性詞語或句子為學生組織語言提供支架的方式在教材中占了很大一部分比例。如《歡樂的潑水節(jié)》《玲玲的畫》《小馬過河》等課后習題呈現(xiàn)的詞語，《曹沖稱象》《大禹治水》《風娃娃》等提供的表示故事情節(jié)梗概的句子。

（4）借助故事的發(fā)展順序。敘述類作品往往隱藏著一條暗線——故事的發(fā)展順序。它將語言信息有組織的串聯(lián)起來，如教材二下的《蜘蛛開店》《小毛蟲》和《羿射九日》等。故事的起因、經過、結果（或事物的先后變化）為學生的復述提供了有效儲存記憶的固著點，同時也使學生的記憶循著形象的和邏輯的識記以及文本的整體與局部識記相融合的。作為一個有經驗的教者首先要解決的就是自己如何捕捉課文語言信息的“組織者”，而后又如何以此去指導學生理解和記憶。

（二）復述中期——尋找儲存和應用的設計路徑

1.創(chuàng)設復述的語境。新課程標準（2011版）要求對于復述角度的要求進行了明確的規(guī)定：低年級段要求聽故事“能復述大意和自己感興趣的情節(jié)”，中年級段要求“能把握主要內容，并能簡要轉述”，高年級要求“能抓住要點，并能簡要轉述”。復述角度的轉換以及要求的變化體現(xiàn)了學生語言運用的情境性、實踐性以及口語表達的交際性。

低年級學生的語言和思維的發(fā)展還處于基礎性的積累階段，因此低年級的復述更側重于依托課文內容進行復述角色的轉換。如《小馬過河》是教材二年級下冊第5單元的最后一篇課文。這是一篇童話故事，故事的語言美、情節(jié)美、插圖美，還富有一定的哲理，是學生學習的典型范本。教師在進行復述教學時賦予特定的角色不僅能促進學生對于文本語言的內化，還能激發(fā)學生學習的主觀能動性。小馬遇到困難回去問媽媽時，教師可以創(chuàng)設復述的語境：如果你是小馬，回去以后你會和媽媽怎么說呢？ 學生變成了故事中的小馬，向媽媽完整地敘述自己的經歷和遇到的困難，在敘述中一個遇事不喜歡動腦筋、愛問媽媽的小馬形象便躍然紙上。當課文教授完后，教師再次創(chuàng)設復述的語境——給動畫配音：聰明的叔叔阿姨們，把這個童話故事拍了一部動畫片，可是還沒有找到配音演員，大家想試試嗎？”興趣是最好的老師，教者抓住孩子們喜歡看動畫片的心理，以無聲的動畫引入，以當配音演員為“誘餌”，造成學習的懸念。在這種情境的轉換中，學生又搖身一變，變成了配音演員。多角色的復述訓練讓學生從不同的層面與文本進行對話，不僅能充分促進學生對于文本內容的理解、體驗人物的情感，還能將文本的語言、寫作手法以及闡釋的道理內化為自身的能力要素，使語言和思維同步發(fā)展。

2.全面的言語活動參與

在閱讀的解碼和編碼過程中，與閱讀思維相伴隨的是全面的言語活動。復述教學最終的指向也是表現(xiàn)在詞語的表述上。沒有明確的詞語表述，學生的復述就會呈現(xiàn)出零散的、無序的和斷斷續(xù)續(xù)的狀態(tài)。同時，各種因果關系的解釋、前后語序的安排都與學生內部的言語活動息息相關。因此，閱讀過程中和閱讀過后，引導學生把自己的理解和體驗講說、復述出來，或者以朗讀、吟誦的形式傳達自己的理解和體驗。這就是言語參與閱讀的形式。薛法根老師在執(zhí)教統(tǒng)編教材二年級上冊的《風娃娃》時，貫穿課堂的就是言語活動。他以“復述”為內核，設置了三個言語實踐板塊，以尋找言語轉化的路徑。如下圖：

分析這個課堂結構圖，我們發(fā)現(xiàn)，薛老師進行設計時遵循了一個原則，就是復述能力要在全面的言語實踐活動中生成和發(fā)展。為了讓課文內容處于記憶的備用狀態(tài)，薛老師采用了“過度學習”的處理方式。所謂的“過度學習”就是對讀過的語言文字設置具體的言語活動進行反復練習使它鞏固強化。參與了全面的言語活動后的復述絕非將原文機械地記憶，而是一種親歷，一種體驗，是把作者的語言和思想轉化為讀者的語言和思想的過程。這樣的課堂才富有理智的挑戰(zhàn)，才能催生學生的言語智慧，也才能鍛煉學生的言語品質。

（三）復述后期——讓形象爬上理性認識的高坡

蘇霍姆林斯基說過：“教育技巧的特點就在于使教育的整個過程成為教師過文人的精神生活的整個過程。”[4]復述教學的過程，不僅要實現(xiàn)知識的傳遞、能力的習得、思維的發(fā)展，還要對學生進行情感的陶冶、人格的塑造以及價值的引領。每一篇復述的文本都記錄著作家深刻的情感體驗，貫注著作家不懈的情感追求，是作家自己的一個意義情感世界的敞開。教師要善于發(fā)現(xiàn)教學內容背后的價值因素，把復述文本中隱含的價值因素挖掘出來，形成價值目標。例如，《蜘蛛開店》一課，教師在賦予學生“蜘蛛老板”的角色后，自己化身為小蜘蛛與蜘蛛爸爸進行對話，完成復述：

師：爸爸，爸爸，今天你的口罩店生意如何呀？

生：今天的生意好是好，可是來了一位特殊的顧客——河馬，它的嘴巴實在是太大了，口罩好難織呀。我花了一整天的功夫才織完呢?？砂盐依蹓牧?。

師：那你的店明天還繼續(xù)開張嗎？

生：當然。不過，我不賣口罩了，準備賣圍巾。因為圍巾織起來很簡單。

師：爸爸，爸爸，這幾天你的圍巾賣得如何？

生：唉，不提了，這一個星期可把我累壞了。圍巾店剛開張，就來了一只長頸鹿買圍巾，他的脖子和大樹一樣高。我織呀織呀，足足忙了一個星期，才織完那條長長的圍巾。

師：那你的圍巾店還繼續(xù)賣圍巾嗎？

生：不賣了。我準備改賣襪子了，因為襪子織起來很簡單。

師：爸爸，你今天怎么回來那么早？

生：因為，今天有一條四十二只腳的蜈蚣來買襪子，把我嚇得連忙跑回來了。

師：看來，賣什么都會遇到困難。那你的商店還繼續(xù)開張嗎？

生：不開了，我還是每天蹲在網上等著小飛蟲吧。

在此復述的基礎上，教師拋出問題：同學們，聽了蜘蛛爸爸和小蜘蛛的對話，你們有什么話想對蜘蛛老板說嗎？學生通過討論意識到無論做什么事情都會遇到困難，只有堅持不懈才能成功。因此，復述教學還要圍繞育人目標，指向于人的精神、思想感情、價值觀的生成和提升，幫助學生獲得對美、對真、對善的鮮明的辨別力。

復述能力是學生語文關鍵能力中重要的一項，學習復述的過程既是學習語言文字的過程，也是學生文化積淀與發(fā)展的過程。從閱讀心理的角度關注學生閱讀時的心理現(xiàn)象、心理規(guī)律和機制，能讓學習復述的過程變成有意義的學習過程。

參考文獻：

[1] [2]中華人民共和國教育部制定.義務教育語文課程標準【M】北京：北京師范大學出版社，2022.

[3]楊治良，郝興昌﹒心理學辭典﹒上海：上海辭書出版社， 2016（10）

[4]蘇霍姆林斯基.蘇霍姆林斯基選集（第2卷）.蔡汀，編.北京：教育科學出版社，2001：381.