汪武 劉艷

一個班總有幾個“棘手”的學生，小任就是其中之一。

體育課集合，別的同學都在走廊整齊排列，他卻一會兒藏在課桌底下，一會兒在隊伍中蹲下，一會兒往廁所方向跑動。從教室去往田徑場的路程，他一會兒在樓梯上跳躍，一會兒突然停止不動讓后面的同學因慣性撞在他身上，他則順勢推搡前面的同學。我多次提醒、教育他，可他并未改正。為此，我的眼睛一刻也不敢離開他，生怕他出現(xiàn)安全問題。

此外，課堂常規(guī)、正常的教學秩序被他打亂，這打斷了我的教學過程，還耽誤了其他學生的練習時間。如果老師有“制動開關”，按下按鈕，就能讓學生由動變成靜，該多好？

我知道，一味壓制、批評他，會讓他對課堂失去興趣甚至厭煩學習，但如果聽之任之又會讓他愈發(fā)不像話。為了找到兩者的平衡，我做了很多嘗試。

一開始，我和他的班主任聯(lián)系，希望她在班級里加強紀律規(guī)范。沒想到，班主任搖頭嘆息：“不只是一個科任老師來反映這個情況。我們也沒法管，他在家從來不寫作業(yè)，怎么教育都不聽。和他父母溝通，父母只會打他，效果甚微。我也為這個事煩心呢！”

我要自己尋找“制動開關”。一天，我在書籍《教育漫談》中看到這樣一句話：我們?nèi)粝胧箖和兂擅髦?、賢良、機靈的人，將鞭撻及其他奴隸性的、肉體的懲罰運用于他們的教育中，不是合適的方法；只有在萬不得已的情形下才能偶爾使用。

是的，我不僅要在課上注意他，下課時間也要觀察他。我發(fā)現(xiàn)，他總是徘徊在同學周圍看大家玩，無人讓他加入游戲。他給我一種被孤立，很孤獨的感覺。我想起了我的老師曾經(jīng)教導我：如果一個孩子極端鬧騰，你首先要考慮他是不是缺乏關注。

我要肯定他，將他帶入課堂的管理者中來，讓他對課堂具備一定的設想和責任感。上體育課，我讓小任擔任排頭。一開始他扭捏著，踟躕不前，我知道他是在擔心害怕。我說：“老師給你示范一次，放輕松，你可以的。”我示范一次后，讓小任試一次，他便聲音小小的試了一次。我鼓勵他聲音大點：“沒關系，老師永遠在你身后幫助你?！彼绷酥毖常D(zhuǎn)身帶隊伍下樓，這一次他沒有搗亂。

五月的一天，因為突發(fā)情況，我上課耽誤了兩分鐘。我急匆匆跑到教室時，映入我眼簾的是兩路整齊的隊伍，小任在隊伍前以非常標準的立正姿勢站著——猶如一個等待命令、隨時準備出動的戰(zhàn)士。這一刻，我的眼睛有點發(fā)酸。多好的一個孩子啊。

就這樣，隨著一次次的課程推進，再沒有學生反映小任無故打鬧了，同學們玩游戲時也開始帶上小任了。

我想，我或許找到了“制動開關”——走進孩子心中，發(fā)現(xiàn)他的需求，引導其展現(xiàn)自我，肯定自我，確立自我存在價值感。