王湛月　陳永杰

【關(guān)鍵詞】感性思維；感性思維教學(xué)；思維能力

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》在總目標(biāo)中指出，“積極觀察、感知生活，發(fā)展聯(lián)想和想象，激發(fā)創(chuàng)造潛能，豐富語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)語(yǔ)言直覺(jué)，提高語(yǔ)言表現(xiàn)力和創(chuàng)造力，提高形象思維能力”，對(duì)感性思維的培養(yǎng)目標(biāo)有了明確界定。在理性思辨之風(fēng)吹向語(yǔ)文教育界的當(dāng)下，回望我國(guó)改革開(kāi)放四十多年來(lái)語(yǔ)文教學(xué)積淀的感性思維教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，梳理我國(guó)小學(xué)語(yǔ)文感性思維教學(xué)的特點(diǎn)和發(fā)展趨勢(shì)，有助于協(xié)調(diào)感性思維和理性思維教學(xué)之間的關(guān)系，促進(jìn)學(xué)生思維能力這一核心素養(yǎng)的全面提升。

一、“以情動(dòng)情，以境感人”的感性思維培養(yǎng)

霍懋征、李吉林是改革開(kāi)放后具有代表性的小學(xué)語(yǔ)文名師，她們的課堂浸潤(rùn)著豐富的情感色彩，具有鮮明的教學(xué)特色，對(duì)后來(lái)的小學(xué)語(yǔ)文感性思維教學(xué)起到了奠基性的作用。在感性思維的培育上，其教學(xué)主要呈現(xiàn)出以下三個(gè)特點(diǎn)：

1.感性思維培養(yǎng)目標(biāo)體現(xiàn)了思政教育要求

改革開(kāi)放初期，在“文道統(tǒng)一”價(jià)值取向的影響下，感性思維培養(yǎng)目標(biāo)與思想政治教育要求息息相關(guān)?；繇髟赋觯骸罢嗡枷肫返陆逃钦Z(yǔ)文教學(xué)中不可推卸的重要任務(wù)，語(yǔ)文教學(xué)必須要堅(jiān)持育人為本，培養(yǎng)學(xué)生愛(ài)祖國(guó)、愛(ài)集體、愛(ài)人民的品質(zhì)?！崩?，教學(xué)《冬晚》，是要使學(xué)生了解舊社會(huì)小車夫這樣自食其力的勞動(dòng)者不接受別人施舍的高貴品質(zhì)；教學(xué)《林?！罚箤W(xué)生感受到大興安嶺美麗的景色是那樣的可愛(ài)，認(rèn)識(shí)到大興安嶺的林海與祖國(guó)社會(huì)主義建設(shè)事業(yè)的密切關(guān)系，激發(fā)學(xué)生熱愛(ài)祖國(guó)的思想感情，等等。

2.教師豐沛情感和動(dòng)人語(yǔ)言助力感性思維發(fā)展

感性思維的觸發(fā)往往不需要經(jīng)過(guò)嚴(yán)格的分析思考與歸納提煉，它具有直觀性、形象性的特點(diǎn)，因此，教師的情感熏陶和語(yǔ)言引領(lǐng)在感性思維培養(yǎng)中發(fā)揮著重要作用?；繇骱屠罴掷蠋熢诮虒W(xué)時(shí)常常用自己豐沛的情感與學(xué)生的心靈形成強(qiáng)烈的共鳴，她們以飽含情感的教學(xué)語(yǔ)言和朗讀示范在課堂上創(chuàng)設(shè)出一個(gè)以情動(dòng)情、以境感人的情境，讓學(xué)生沉浸其中，深切地體悟課文蘊(yùn)含的情與美。例如，李吉林在教《小小的船》這首兒童詩(shī)時(shí)，描繪出了一個(gè)十分動(dòng)人的情境：“如果現(xiàn)在是夜晚，你坐在院子里，抬頭看著天空，天上有星星，又有月亮。你看彎彎的月兒，它多像一只小船??！我們來(lái)聽(tīng)《小小的船》這支曲子。你們可以瞇上眼，聽(tīng)著想著，看哪些小朋友想著想著好像飛向藍(lán)天，坐在月亮上了?！睂W(xué)生不知不覺(jué)地沉浸在了教師描繪的情境之中，展開(kāi)了想象的翅膀，在隨后的課堂展示環(huán)節(jié)中踴躍地表達(dá)自己遨游藍(lán)天的感受。

3.初步形成“情境教育”的本土語(yǔ)文教育理論

在這一階段的感性思維培養(yǎng)實(shí)踐中，李吉林的“情境教育”理論將語(yǔ)文教育中感性思維的培育上升到了系統(tǒng)化、理論化的水平。她吸收了中國(guó)傳統(tǒng)文論中“意境說(shuō)”的精華，在課堂上創(chuàng)造出廣遠(yuǎn)深刻的審美之境，凝練出“情感”這個(gè)至關(guān)重要的“靈魂”，使“情境教育”成為蘊(yùn)含中國(guó)智慧的課堂范式，形成了“帶人情境讀全篇、強(qiáng)化情境抓重點(diǎn)、憑借情境品語(yǔ)感”的教學(xué)步驟。霍懋征和李吉林所使用的情境創(chuàng)設(shè)的方法，如語(yǔ)言描繪情境、形象再現(xiàn)情境和音樂(lè)渲染情境等手段，對(duì)此后的語(yǔ)文感性思維培育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。

二、“追尋本真，簡(jiǎn)明高效”的感性思維培養(yǎng)

于永正等人在繼承前人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上守正創(chuàng)新，將感性思維教學(xué)熔鑄在語(yǔ)言訓(xùn)練之中，呈現(xiàn)出追尋本真、簡(jiǎn)明高效的教學(xué)風(fēng)格。

1.堅(jiān)守語(yǔ)言訓(xùn)練的教學(xué)陣地

20世紀(jì)末21世紀(jì)初，受到世界范圍內(nèi)人文主義思潮的影響，語(yǔ)文學(xué)科的人文性被提到了前所未有的高度，但隨之也帶來(lái)了語(yǔ)文訓(xùn)練淡化和語(yǔ)文本體泛化等問(wèn)題。于永正等人卻始終堅(jiān)持將語(yǔ)言訓(xùn)練作為語(yǔ)文教學(xué)必不可少的內(nèi)容。他曾說(shuō)，教小學(xué)語(yǔ)文，要“手把手地教、實(shí)打?qū)嵉亟獭薄ＹZ志敏也主張，語(yǔ)文教學(xué)中“訓(xùn)練”是必不可少的。綜觀他們的閱讀教學(xué)，從不搞“花架子”，總是扎扎實(shí)實(shí)地進(jìn)行豐富多樣的語(yǔ)言訓(xùn)練，即使是在公開(kāi)課上，也認(rèn)真落實(shí)字、詞、句的基礎(chǔ)知識(shí)。這并不意味著他們的課堂教學(xué)就是枯燥的操練，相反，人文感性的色彩因?yàn)檎Z(yǔ)言的深入品讀而更顯力量。在他們的教學(xué)中，感性思維的培養(yǎng)不是刻意為之的，而是水到渠成，隨機(jī)點(diǎn)撥，以散點(diǎn)分布的方式滲透在語(yǔ)言訓(xùn)練之中，使學(xué)生在掌握扎實(shí)的語(yǔ)言文字能力的同時(shí)獲得情感的熏陶。

2.豐富多元的朗讀教學(xué)形式

感性思維是在學(xué)習(xí)者在與大量原始材料直接接觸的過(guò)程中逐漸形成的。語(yǔ)言文字是語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的載體，朗讀是培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文感性思維的重要手段。朗讀在于永正等多位教師的閱讀教學(xué)中發(fā)揮著十分重要的作用。以讀代講是于永正老師閱讀教學(xué)的鮮明特點(diǎn)，他總是引導(dǎo)學(xué)生在朗讀中與文本進(jìn)行直接對(duì)話。對(duì)于許多課文的朗讀甚至花費(fèi)一課時(shí)以上的時(shí)間，目的在于引導(dǎo)學(xué)生把課文讀得正確、流利、有感情。除此之外，這一階段的朗讀教學(xué)形式也是豐富多樣的：先學(xué)生試讀，再教師范讀，齊讀、賽讀、分角色讀、接讀……朗讀的多種形式豐富了學(xué)生的感性體驗(yàn)，也激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

3.直觀示范與角色扮演

除了朗讀，直觀示范與角色扮演等方法對(duì)感性思維的培養(yǎng)也起著重要作用。賈志敏就十分擅長(zhǎng)用直觀示范的方法激活學(xué)生的感性思維。比如，在教授《全神貫注》一課時(shí)，他在課堂剛開(kāi)始時(shí)向?qū)W生展示自己收藏的古錢幣，用實(shí)物吸引了學(xué)生的注意力。賈老師拿起銅錢說(shuō)：“這個(gè)叫銅錢，過(guò)去不叫‘元，叫‘貫（板書(shū)：貫），豎折、橫折、豎、橫，不是‘母親的‘母。下面是‘寶貝的‘貝。跟老師一起讀?！闭J(rèn)識(shí)字形后，賈老師帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)成語(yǔ)“全神貫注”的意思。除了實(shí)物示范，賈志敏老師也會(huì)運(yùn)用動(dòng)作進(jìn)行示范。比如，在講授《我不怕鬼》一課時(shí)，為了幫助學(xué)生復(fù)述一個(gè)包含連貫動(dòng)作的長(zhǎng)句子，他就做了相應(yīng)的動(dòng)作喚起學(xué)生的感性經(jīng)驗(yàn)。角色扮演的方法能幫助學(xué)生在課堂實(shí)踐的過(guò)程中切身體會(huì)，比如，在教授《賣魚(yú)的人》一課時(shí)，他創(chuàng)設(shè)了一個(gè)現(xiàn)場(chǎng)買賣的語(yǔ)言情境幫助學(xué)生體會(huì)“買”和“賣”的差別。這里的情境已經(jīng)區(qū)別于李吉林老師的“情境”，更強(qiáng)調(diào)真實(shí)交際情境對(duì)促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的功能。

三、“體悟生命，至美課境”的感性思維培養(yǎng)

隨著新課程改革的發(fā)展，王崧舟等一批語(yǔ)文名師深耕課堂，在實(shí)踐中進(jìn)一步挖掘了“感性”的語(yǔ)文教育內(nèi)涵，將其發(fā)展到對(duì)生命的深刻體悟階段，他們的課堂充盈著審美氣場(chǎng)，展現(xiàn)出至美課境。

1.以生命體悟作為語(yǔ)文教學(xué)旨?xì)w

王崧舟等人將語(yǔ)文的人文性從審美鑒賞發(fā)展到生命體悟的高度。他們認(rèn)為，語(yǔ)文學(xué)習(xí)與生命成長(zhǎng)是緊密相連的，語(yǔ)文教學(xué)的重要旨?xì)w便是為學(xué)生的生命發(fā)展奠基。比如，竇桂梅提出的“主題教學(xué)”有著深厚的人文底蘊(yùn)?！爸黝}教學(xué)”堅(jiān)持以兒童生命價(jià)值為取向，指向人內(nèi)在的言語(yǔ)與精神生命的成長(zhǎng)。每篇文本的“主題”，既是文本的核心，又在一定程度體現(xiàn)了生命的內(nèi)涵。如《晏子使楚》中對(duì)國(guó)家的“尊重”，《丑小鴨》中成長(zhǎng)的“高貴”，《賣火柴的小女孩》中的“幸福”等。王崧舟提出的“詩(shī)意語(yǔ)文”同樣著眼于學(xué)生的生命成長(zhǎng)，他致力于以感性的方式喚醒學(xué)生的生命體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生體悟文本背后的生命精神，教師、學(xué)生、文本在課堂中經(jīng)歷著一場(chǎng)場(chǎng)生命的和諧共振。王崧舟在執(zhí)教《楓橋夜泊》時(shí)，就讓學(xué)生將自己想象成寒山寺外的鐘聲，與夜半無(wú)眠的張繼進(jìn)行一場(chǎng)跨越千年的對(duì)話，引導(dǎo)學(xué)生品味“鐘聲”這一意象的豐富意蘊(yùn)：既有“放下”的勸慰，又有“陪伴”的深情，還有積極的“鼓勵(lì)”……王崧舟老師用一首經(jīng)典古詩(shī)，豐富了學(xué)生面對(duì)人生苦難時(shí)的生命經(jīng)驗(yàn)，賦予了學(xué)生生命的力量。

2.板書(shū)與多媒體的巧妙情境渲染

直觀明了的板書(shū)和觸發(fā)感官的多媒體教學(xué)手段.在這一時(shí)期的感性思維教學(xué)中發(fā)揮著重要的作用。在我國(guó)語(yǔ)文課堂上，板書(shū)不僅有幫助學(xué)生厘清課文內(nèi)容與思路的作用，還承擔(dān)著渲染情境的功能。王崧舟教學(xué)《楓橋夜泊》時(shí)，隨著師生的對(duì)話層層推進(jìn)，黑板上的意象接連被擦去：“月落”隨著時(shí)間的推移消失了，“烏啼”也逐漸聽(tīng)不見(jiàn)了，“霜滿天”也因是詩(shī)人的內(nèi)心感受而看不真切……身邊景物逐個(gè)消失隱去，只余張繼一人，此刻無(wú)邊的孤寂感油然而生，而鐘聲卻在這時(shí)響起，與無(wú)眠的張繼做伴，激蕩起詩(shī)人內(nèi)心難以平復(fù)的情感漣漪，也渲染出一個(gè)真切動(dòng)態(tài)的感人情境。竇桂梅老師在教學(xué)《圓明園的毀滅》一課時(shí)，臨近結(jié)束，她用低沉的聲音說(shuō)完“讓我們永遠(yuǎn)記住這一天，1860年10月6號(hào)。就是從這以后，圓明園化為一片灰燼，什么都沒(méi)有了”后，擦去所有板書(shū)，唯有些許痕跡與孤零零的標(biāo)題在黑板上，此時(shí)全場(chǎng)沉寂。這擦去的不僅是板書(shū)，更是圓明園燦爛輝煌的歷史，學(xué)生的內(nèi)心久久不能平靜。除此之外，感性思維的培養(yǎng)也有賴于多媒體的助力。這兩位老師都特別擅長(zhǎng)利用多媒體渲染氛圍，如在王崧舟的《一夜的工作》、竇桂梅的《難忘的一課》等課例中，音樂(lè)都為學(xué)生感性思維的培養(yǎng)起到了一定的促進(jìn)作用。

3.形成“課人合一”的審美境界

審美境界是豐富意蘊(yùn)、召喚無(wú)限情感的形象場(chǎng)，而“課境”是使師生沉浸其中的教育場(chǎng)域，理想的語(yǔ)文課境是文本創(chuàng)造之境與師生教學(xué)之境的統(tǒng)一。王崧舟等名師都自發(fā)地追求“課境”的境界，他們將自身的教育情懷、人格魅力與情感力量投入到課堂之中，形成了帶有鮮明個(gè)人特色的教學(xué)場(chǎng)域。王崧舟的課堂，浸潤(rùn)著江南才子的精致與從容；竇桂梅的課堂，洋溢著烈焰玫瑰般的熱情與力量。這雖是“詩(shī)意語(yǔ)文”等高舉人文旗幟教學(xué)流派“好看難學(xué)”的一個(gè)重要原因，卻也賦予了語(yǔ)文課堂獨(dú)特的審美氣質(zhì)，塑造出學(xué)生、教師、文本之間彼此相融共生的至美課境。在許多名師的經(jīng)典課堂上，學(xué)生往往到下課時(shí)還沉浸其中不能自拔，需要教師輕聲提示，方才悠悠轉(zhuǎn)醒，這余韻悠長(zhǎng)的藝術(shù)魅力，正是課境帶來(lái)的感性力量的體現(xiàn)。

四、“素養(yǎng)導(dǎo)向，情理相長(zhǎng)”的感性思維培養(yǎng)

隨著新課程改革的深入，新生代的小學(xué)語(yǔ)文教師們?cè)诟行运季S的培養(yǎng)上呈現(xiàn)出新的風(fēng)貌。在這一時(shí)期，語(yǔ)文教育掙脫了人文性與工具性的迷思，以核心素養(yǎng)作為教學(xué)指向，使感性思維培養(yǎng)重新找到了自己的位置。下面以薛法根等老師的教學(xué)為例，闡述新時(shí)期感性思維培育的方向。

1.感性思維的培育內(nèi)容愈加明晰

統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材突破了以往單一人文主題組元的編排體例，以人文主題和語(yǔ)文要素雙線并行的方式安排單元教學(xué)。語(yǔ)文要素?zé)o疑為小學(xué)語(yǔ)文的感性思維培育指明了方向，它銜接了課程標(biāo)準(zhǔn)中的宏觀教學(xué)要求，其環(huán)環(huán)相扣、分層落實(shí)的編排也大大提升了感性思維教學(xué)的系統(tǒng)性。比如，對(duì)“想象”這一感性思維能力的培養(yǎng)，就通過(guò)三年級(jí)上冊(cè)第三單元“感受童話豐富的想象”、三年級(jí)下冊(cè)第一單元“試著一邊讀一邊想象畫(huà)面”、四年級(jí)上冊(cè)第一單元“邊讀邊想象畫(huà)面，感受自然之美”等多個(gè)互相銜接的語(yǔ)文要素得以漸進(jìn)提升。教材的系統(tǒng)編排為感性思維培育提供了重要保障。因此，落實(shí)感性思維培養(yǎng)的關(guān)鍵一步就是解讀語(yǔ)文要素，用好教材。比如，薛法根在教授《鄉(xiāng)下人家》一課時(shí)，抓住課文中的泡泡語(yǔ)“我從這句話，體會(huì)到了課文表達(dá)的思想感情”進(jìn)行語(yǔ)文要素“抓住關(guān)鍵語(yǔ)句體會(huì)思想感情”的思維訓(xùn)練。

2.感性思維是語(yǔ)文要素的重要抓手

語(yǔ)文要素明確了感性思維的培育內(nèi)容，感性思維也對(duì)語(yǔ)文要素的落實(shí)發(fā)揮著重要作用。感性思維注重在具體的實(shí)踐中積累經(jīng)驗(yàn)，可以為抽象程度較高的語(yǔ)文要素提供一個(gè)重要的理解支架。將感性思維融入語(yǔ)文要素的學(xué)習(xí)中，可以有效避免教學(xué)落入概念化、標(biāo)簽式的機(jī)械訓(xùn)練誤區(qū)。如薛法根在執(zhí)教《父愛(ài)之舟》時(shí)，要落實(shí)“體會(huì)作者描寫的場(chǎng)景、細(xì)節(jié)中蘊(yùn)含的感情”這一語(yǔ)文要素，他并未舉出細(xì)節(jié)描寫的概念定義或教學(xué)目標(biāo)，而是引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)品讀課文中“哪些細(xì)節(jié)讓‘我有心酸的感覺(jué)”，這就把抽象的“細(xì)節(jié)描寫有助于表達(dá)父愛(ài)”拆解為具體的“細(xì)節(jié)讓‘我十分心酸”，充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生的感性思維和生活經(jīng)驗(yàn)，為學(xué)生理解語(yǔ)文要素做好了充分鋪墊。

3.策略方法助力感性思維的發(fā)展

對(duì)方法與策略的關(guān)注，是統(tǒng)編教材的一個(gè)顯著特色。事實(shí)上，感性思維的培養(yǎng)并不排斥策略與方法的介入，學(xué)生只有通過(guò)一定的策略和方法才能夠準(zhǔn)確地解讀文本蘊(yùn)含的情意，實(shí)現(xiàn)對(duì)語(yǔ)言形式與內(nèi)容關(guān)系的深度體察。這些策略方法既可以是用于閱讀的，也可以是用于寫作的。比如，薛法根在講授《父親、樹(shù)林和鳥(niǎo)》一課時(shí)，在朗讀討論后的小結(jié)處提醒學(xué)生，文章可以用對(duì)話的形式來(lái)寫，這便是在感性體驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行以讀促寫的遷移。讓策略與方法成為顯性可教的知識(shí)，為感性思維的深度發(fā)展賦能，不僅能帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入文本的幽深處，還能達(dá)到用一篇教一類的教學(xué)目的，切實(shí)提高學(xué)生的閱讀能力。

我國(guó)的語(yǔ)文教育對(duì)感性思維的教學(xué)與研究歷經(jīng)了一代代的變革，在思想性指向、語(yǔ)言本體觀、人文性旨?xì)w、素養(yǎng)教學(xué)觀等不同教學(xué)觀念的影響下呈現(xiàn)出各異的風(fēng)貌。感性思維是思維能力的重要組成部分，我國(guó)幾十年的感性思維教學(xué)經(jīng)驗(yàn)積累了重視朗讀、培育語(yǔ)感、創(chuàng)設(shè)情境、直觀示范、策略引領(lǐng)等一系列教學(xué)方法，是當(dāng)下與未來(lái)培育思維能力這一核心素養(yǎng)的經(jīng)驗(yàn)寶庫(kù)，值得我們繼續(xù)深入研究。