盛夢(mèng)蕾

摘 要教材理解是教師利用自身智慧對(duì)教材的育人價(jià)值進(jìn)行深度剖析的過(guò)程，是使用教材的重要前提與基礎(chǔ)。通過(guò)教材理解能夠使教師擺脫工具理性的束縛，展開對(duì)教材的價(jià)值追尋，促進(jìn)教師不斷尋求專業(yè)成長(zhǎng)，并成為實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的關(guān)鍵一步。教材理解滲透著課程標(biāo)準(zhǔn)的基本理念，充斥著教師利用自身智慧踐行教材意義的教學(xué)過(guò)程，并融合了學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)。從不同維度審視教材理解的內(nèi)涵與價(jià)值，形成對(duì)教材理解的整體性認(rèn)識(shí)，從而基于創(chuàng)造性與規(guī)定性相統(tǒng)一的理解取向、價(jià)值性和工具性相協(xié)和的理解視域，以及內(nèi)斂性與開放性互洽的理解過(guò)程，實(shí)現(xiàn)教師教材理解的現(xiàn)實(shí)化進(jìn)程。

關(guān) 鍵 詞 教材理解；價(jià)值理性；課程育人；教材意義

中圖分類號(hào)G41

文獻(xiàn)編碼A

文章編號(hào)2095-1183（2023）06-0060-05

①本文系中國(guó)教育學(xué)會(huì)2022年度教育科研重點(diǎn)規(guī)劃課題“基于義務(wù)教育新課標(biāo)的中小學(xué)教師教材理解研究”（課題編號(hào)：202200011702A）階段性成果之一。

理解作為日常溝通交流中的常用概念，一般被認(rèn)為是“應(yīng)用已有知識(shí)揭露事物之間的聯(lián)系而認(rèn)識(shí)新事物的過(guò)程。其水平隨所揭露聯(lián)系的性質(zhì)和人的認(rèn)識(shí)能力而異?！盵1]但在教育領(lǐng)域的理解一詞與日常概念又有所區(qū)別。有學(xué)者將現(xiàn)實(shí)教育中的理解歸納為認(rèn)知性理解、感情性理解和行為性理解三種基本類型，并提出教育中的理解是以理解理論為基礎(chǔ)，實(shí)現(xiàn)師生之間溝通交流，并拓寬生命可能的過(guò)程。[2]可見，教育系統(tǒng)中的理解更關(guān)注對(duì)人生命意義的追尋。教材理解作為教育理解的重要組成部分，包含著教師對(duì)教材內(nèi)部學(xué)科知識(shí)、抽象教育價(jià)值及教材所蘊(yùn)含的教育使命的理解，是教師對(duì)于教材的認(rèn)知、情感、價(jià)值的深層解讀過(guò)程，是實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生良好溝通與對(duì)話的前提與基礎(chǔ)，也是師生獲得生命意義的重要途徑。通過(guò)教材理解，教材的價(jià)值意蘊(yùn)得以回歸、教師的認(rèn)知智慧得以展現(xiàn)。因此，有必要進(jìn)一步厘清教材理解的深層價(jià)值意蘊(yùn)與基本內(nèi)涵，提升教師教材理解能力，在此基礎(chǔ)上使師生的生命意義得到完滿實(shí)現(xiàn)。

一、教材理解的價(jià)值意蘊(yùn)

黑格爾曾指出：“意蘊(yùn)總是比直接呈現(xiàn)的形象更為深遠(yuǎn)的一種東西”，[3]同樣，教材所蘊(yùn)含的價(jià)值比其所呈現(xiàn)的淺顯的客觀認(rèn)知價(jià)值要更為深遠(yuǎn)。而教師教材理解正是通過(guò)追問(wèn)教材的育人價(jià)值，不斷揭露著教材被遮蔽的各種可能性的過(guò)程。其不僅僅是對(duì)教材知識(shí)性的理解，更是教師的情感、智慧與教材客體交融的過(guò)程，承載著教師對(duì)教育事業(yè)的自我理解與自我追求。對(duì)于教材的深度理解有助于教師從專注于教材認(rèn)知作用的工具性轉(zhuǎn)向?qū)ι顚佑俗饔玫膬r(jià)值性追尋，追尋自身的專業(yè)成長(zhǎng)，并促進(jìn)有效教學(xué)的實(shí)現(xiàn)。

（一）教材理解是教師對(duì)教材價(jià)值理性的意義追尋

雅思貝爾斯在其著作《什么是教育》中早已提出“教育是人的靈魂的教育，而非理性知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆積?！盵4]教師的教材理解為師生提供了一個(gè)充滿人文關(guān)懷的課堂氛圍，使教師能夠擺脫教材工具理性的禁錮，更加關(guān)注教材對(duì)促進(jìn)學(xué)生的全面和諧自由發(fā)展的價(jià)值理性。與傳統(tǒng)的教師教材解讀不同，教師教材理解恰恰是對(duì)知識(shí)性教材解讀的突破。知識(shí)性的教材解讀是以教材中所包含的學(xué)科知識(shí)為對(duì)象，強(qiáng)調(diào)教材對(duì)于學(xué)生頭腦中知識(shí)容量的擴(kuò)充作用，忽視了教材所蘊(yùn)含的學(xué)生生命價(jià)值的引導(dǎo)作用。而教師教材理解是在知識(shí)性教材理解的基礎(chǔ)上展開的對(duì)教材背后所蘊(yùn)藏的文化意義與價(jià)值內(nèi)涵的深度理解。

在教材理解過(guò)程中，教師將教材視為學(xué)生個(gè)體生命成長(zhǎng)的重要資源，逐漸尋找到教育的意義與價(jià)值，更加關(guān)注學(xué)生的精神世界與情感思想轉(zhuǎn)變。不再追求形式化的高效課堂、外部知識(shí)的復(fù)制和課堂知識(shí)的簡(jiǎn)單堆砌，透支學(xué)生的時(shí)間和精力，而是更加關(guān)注學(xué)生理解和掌握的程度、全面發(fā)展的維度和知識(shí)傳授的限度。其直接挑明了教材作為教育價(jià)值載體的準(zhǔn)確定位，構(gòu)建了以教材為紐帶的人與人之間的互動(dòng)關(guān)系，揭示了教材與學(xué)生內(nèi)在需要的價(jià)值關(guān)聯(lián)，并努力軟化著教材與學(xué)生外在成長(zhǎng)的知識(shí)界限，引領(lǐng)學(xué)生在教材理解的教學(xué)實(shí)踐中獲得共性發(fā)展和個(gè)性塑造[5]，由此實(shí)現(xiàn)對(duì)教材價(jià)值理性的意義追尋。

（二）教材理解是教師專業(yè)成長(zhǎng)的內(nèi)在力量

教師教材理解的發(fā)生正體現(xiàn)著教師在對(duì)教材育人價(jià)值的尊重與認(rèn)可的前提下，對(duì)自身教育價(jià)值的肯定及教育能力可發(fā)展性的承認(rèn)。可以說(shuō)，當(dāng)教師試圖進(jìn)行教材理解時(shí)，便自覺(jué)走向了個(gè)人專業(yè)成長(zhǎng)的道路。

首先，教材理解促進(jìn)了教師專業(yè)成長(zhǎng)心理傾向的形成。教材理解實(shí)際上是教材與教師共同形成育人合力的過(guò)程，包含著教師對(duì)教材的價(jià)值思考，也體現(xiàn)著對(duì)于教育事業(yè)的意義追求，是一種具有明顯價(jià)值傾向的教育活動(dòng)。教師在此過(guò)程中能夠感受到自身之于教育的主體作用，深刻體驗(yàn)自身的育人價(jià)值，便會(huì)不斷追求自身教育事業(yè)及生命意義的完滿實(shí)現(xiàn)。其次，教師教材理解促進(jìn)教師專業(yè)知識(shí)及專業(yè)能力的擴(kuò)容與提升。在教材理解過(guò)程中，教師針對(duì)自身所處教育環(huán)境的特點(diǎn)、教育對(duì)象身心發(fā)展的需要對(duì)教材進(jìn)行合理創(chuàng)造，不斷融合新的課程理念，擴(kuò)大自身的知識(shí)儲(chǔ)備，并在教材理解基礎(chǔ)上開展個(gè)性化、多樣化的教學(xué)實(shí)踐，有效促進(jìn)了教師專業(yè)知識(shí)與技能的提升。通過(guò)教材理解，教師能夠樹立起教書育人的使命感，并以研究者的身份不斷思索教材之于學(xué)生的價(jià)值意義，不斷實(shí)現(xiàn)自身的專業(yè)成長(zhǎng)。

（三）教材理解是實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的關(guān)鍵橋梁

教材理解作為鏈接教材與教學(xué)的紐帶，是幫助教師實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的關(guān)鍵一步。有學(xué)者將有效教學(xué)概括為“有效果、有效用、有效率”[6]，教師教材理解也從這三方面積極促進(jìn)有效教學(xué)的生成。

首先，教師教材理解使教學(xué)更加有效果。從動(dòng)機(jī)來(lái)看，教材理解是教師自覺(jué)對(duì)教材內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、意義、價(jià)值所進(jìn)行的審視與反思的過(guò)程，其最終是以育人作為最終旨?xì)w的教育行為，是以學(xué)生的學(xué)而非教師的教為中心的教材解讀方式。在教材理解過(guò)程中，教師更加關(guān)注教材能夠帶給學(xué)生什么樣的啟發(fā)，會(huì)從哪些方面促進(jìn)學(xué)生的身心發(fā)展，而并不是注重怎樣完成機(jī)械化的教學(xué)任務(wù)。教師在對(duì)教材深度理解的基礎(chǔ)上，會(huì)從根本上改變教學(xué)的目標(biāo)指向，從而促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的提高、學(xué)科方法的形成及學(xué)習(xí)態(tài)度的變化，實(shí)現(xiàn)有效果的教學(xué)。其次，教師教材理解使教學(xué)更有效益。如果說(shuō)有效果的教學(xué)是指學(xué)生學(xué)會(huì)了什么，那么有效益的教學(xué)則是指學(xué)生能夠在教學(xué)中將學(xué)會(huì)的知識(shí)內(nèi)化為自己的思維邏輯與個(gè)性品格。教師教材理解實(shí)現(xiàn)了對(duì)教材內(nèi)容全面育人價(jià)值的深度探索，規(guī)避了狹隘的理解方式，不僅注重教材對(duì)學(xué)生認(rèn)知能力的提升，也更加注重教材在育德、育體、育美、育勞方面的重要價(jià)值意蘊(yùn)，幫助教學(xué)真正實(shí)現(xiàn)了對(duì)于學(xué)生整體生命發(fā)展的促進(jìn)作用。最后，教師教材理解使教學(xué)更有效率。在教材理解過(guò)程中，教師能夠在自身教學(xué)習(xí)慣與風(fēng)格、學(xué)生的學(xué)習(xí)需要以及所處教育環(huán)境的基礎(chǔ)上對(duì)教材進(jìn)行二次組編，如利用項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、大單元教學(xué)等實(shí)現(xiàn)知識(shí)的重新組合與排列，減少了教材中重復(fù)的內(nèi)容，以最為精簡(jiǎn)的教學(xué)方式開展教學(xué)。通過(guò)教師教材理解，教師不僅實(shí)現(xiàn)了教學(xué)時(shí)間的最大化利用，還在一定程度上減輕了學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。

二、教材理解的內(nèi)涵闡釋

從不同的維度來(lái)看教師教材理解具有獨(dú)特的內(nèi)涵。從宏觀角度，“教材不僅僅是知識(shí)的載體，它還承載著社會(huì)規(guī)范或價(jià)值，蘊(yùn)涵有特定的感知世界的模式，”[7]因而，對(duì)教材的理解也具有一定的社會(huì)屬性，教師需要根據(jù)國(guó)家設(shè)定的課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行教材理解活動(dòng)。從使用者來(lái)看，教師與學(xué)生是教材意義實(shí)現(xiàn)的主要參與者。作為教師教學(xué)的主要工具，教師基于對(duì)教材的社會(huì)價(jià)值、認(rèn)知價(jià)值等的深刻理解，在教學(xué)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)了教材從機(jī)械的文字堆砌到鮮活育人價(jià)值的轉(zhuǎn)化。而學(xué)生作為具有原發(fā)意志的個(gè)體和教材價(jià)值的主要作用對(duì)象，深刻地影響著教師教材理解的意義實(shí)現(xiàn)。從多個(gè)維度分析教材理解，裨益于厘清教師教材理解的內(nèi)在邏輯，實(shí)現(xiàn)教材價(jià)值的最大化。

（一）滲透課程標(biāo)準(zhǔn)的教材理解

“課程標(biāo)準(zhǔn)是教材編寫的指南和評(píng)價(jià)依據(jù)，教材又是課程標(biāo)準(zhǔn)的具體體現(xiàn)，是課程標(biāo)準(zhǔn)最主要的載體，教材的編寫思路、基本框架、基本內(nèi)容等都不能違背課程標(biāo)準(zhǔn)的基本精神和基本要求。”[8]因而，教材理解滲透著教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的理解與把握。課程標(biāo)準(zhǔn)為教師教材理解既提供了堅(jiān)實(shí)的支撐力，又在一定程度上約束著教師教材理解的方向，其主要體現(xiàn)在：

首先，教師教材理解中滲透了課程標(biāo)準(zhǔn)的基本理念。課程標(biāo)準(zhǔn)作為國(guó)家教育事業(yè)的綱領(lǐng)性文件，是傳遞著社會(huì)主流價(jià)值規(guī)范和官方意識(shí)形態(tài)的文化載體。教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)中課程理念、課程基本要求的把握是其體會(huì)教材編寫者意圖，以及教材理解的過(guò)程不偏離正確的軌道的基本保證。其次，教師教材理解以課程標(biāo)準(zhǔn)中的課程目標(biāo)為中心。課程標(biāo)準(zhǔn)明確提出了各科在某一教育階段應(yīng)該實(shí)現(xiàn)的培養(yǎng)目標(biāo)。在明確課程預(yù)期結(jié)果的前提下，教師選用合適的教材理解方式，運(yùn)用恰當(dāng)?shù)慕滩睦斫夥椒檎n程目標(biāo)的達(dá)成擴(kuò)充課程資源與材料，實(shí)現(xiàn)以目標(biāo)為始的逆向教材理解。最后，教師教材理解是對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)中實(shí)施建議的創(chuàng)造性生成。課程標(biāo)準(zhǔn)在課程實(shí)施部分通常會(huì)給出教學(xué)建議以及教材編寫建議，這是教師理解教材編寫意圖、明確教材理解方式與目的指向的重要參考，避免走向盲目的、隨意的自我理解的誤區(qū)中。基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教材理解為教師提供了明確方向，它既為教師教材理解的質(zhì)量兜底，又為教師教材理解預(yù)留了靈活的空間。

（二）充盈教學(xué)實(shí)踐的教材理解

教材作為物化的課程資源，本身不具有育人的主動(dòng)性，需要在教師、學(xué)生兩者所創(chuàng)造的教育情境中才能得以鮮活。因此，教師教材理解成為了連接靜態(tài)化的教材文本與動(dòng)態(tài)化教學(xué)實(shí)踐的橋梁。

首先，在開始教學(xué)前，教師以自我為主體開展對(duì)教材的個(gè)性化理解，從對(duì)教材表層知識(shí)性的理解到教材深層育人目的的理解，教師通過(guò)不斷與教材進(jìn)行對(duì)話，消除自身的偏見，實(shí)現(xiàn)了教材意義的創(chuàng)生。其次，在課堂教學(xué)中教師教材理解實(shí)現(xiàn)了實(shí)踐化的轉(zhuǎn)變。教師、學(xué)生、教材以及教學(xué)環(huán)境共同構(gòu)成了以傳承知識(shí)、個(gè)體發(fā)展為主要目的的教育情境，此過(guò)程正是教師激活知識(shí)儲(chǔ)備、展現(xiàn)自我教育智慧的創(chuàng)造性勞動(dòng)的過(guò)程，也是教師對(duì)教材理解成果的運(yùn)用過(guò)程。通過(guò)學(xué)生的反饋與教學(xué)效果的呈現(xiàn)，教師對(duì)教材又會(huì)產(chǎn)生新的感悟，形成新的視野。最后，在教學(xué)之后，教師開始了對(duì)教材理解的復(fù)盤與反思，在融合學(xué)生需要的整體性視域中再次重新理解教材，優(yōu)化理解方式、充實(shí)理解內(nèi)容以達(dá)成更好的教材育人效果。在教學(xué)實(shí)踐場(chǎng)域，教師教材理解錨定和推動(dòng)著教學(xué)過(guò)程的適切性與深入性的發(fā)展，軟化著教材與學(xué)生之間的隔閡與界限，實(shí)現(xiàn)了教師教材理解的內(nèi)容優(yōu)化循環(huán)，試圖沖破“人”與“物”的疆域束縛，使教材的意義得以澄明。

（三）交融學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的教材理解

“無(wú)論教材編制如何盡善盡美，其千篇一律的內(nèi)容和樣式蘊(yùn)含著整齊劃一的教育需求，無(wú)法滿足教育教學(xué)情景的多樣化和個(gè)性化需求?！盵9]教材的特殊性使其需要借助教師當(dāng)作知識(shí)的生命載體，在教學(xué)中與學(xué)生進(jìn)行精神交流，從而完成知識(shí)的創(chuàng)造性傳遞。因此，學(xué)生的知識(shí)掌握效果與思維發(fā)展程度在一定程度上取決于教師對(duì)于教材的理解的深度與厚度。作為以育人為最終旨?xì)w的教師教材理解，最終依舊是回歸到學(xué)生的認(rèn)知能力、創(chuàng)造能力、實(shí)踐能力等全面發(fā)展的培養(yǎng)目標(biāo)上。教師與學(xué)生作為教學(xué)的雙邊互動(dòng)主體，進(jìn)行著以知識(shí)為中介的思維互動(dòng)和以經(jīng)驗(yàn)為中介的情感互動(dòng)。因此，教師教材理解的完美呈現(xiàn)需以理解學(xué)生作為基石，反之則會(huì)大大削減教材理解的應(yīng)然作用效力。

教材包含了學(xué)生學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容，教師、教材、學(xué)生形成了學(xué)校教育中最主要的文化共同體。忽視學(xué)生，僅僅依賴教材理解實(shí)現(xiàn)知識(shí)的有效傳遞就淡化了主體的參與；忽視教材，只關(guān)注學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，就會(huì)失去教材最重要的指導(dǎo)力量。因此，教材與學(xué)生是“兩手都要抓，兩手都要硬”的不分軒輊的“抗衡之力”。“倘若進(jìn)一步深究學(xué)生在教材使用中的狀態(tài)，可以發(fā)現(xiàn)與每一轉(zhuǎn)化過(guò)程相伴隨的是教師通過(guò)教材與不同存在狀態(tài)的學(xué)生所產(chǎn)生的互動(dòng)?！盵10]在某種程度上教師對(duì)教材的理解也是立足于學(xué)生視角尋找教材與學(xué)生之間的契合點(diǎn)以實(shí)現(xiàn)教材和學(xué)生心智的互動(dòng)的過(guò)程。

三、教師教材理解的實(shí)踐策略

教師教材理解的根本目的是通過(guò)教師對(duì)教材內(nèi)容的深度探索，由理解生成意義的過(guò)程。它不僅是對(duì)于教材的理解，更是教師與教材的價(jià)值融合的過(guò)程。由此成就了教師的自我理解，以強(qiáng)大的推力促進(jìn)著教學(xué)實(shí)踐的優(yōu)化，從而成為現(xiàn)實(shí)化的必然訴求。只有在現(xiàn)實(shí)化的過(guò)程中，教師教材理解才能夠穩(wěn)固根基，才能夠從主觀臆斷走向理性客觀?；趯?duì)教師教材理解內(nèi)部關(guān)系的梳理，可以從以下方面實(shí)現(xiàn)教材理解的現(xiàn)實(shí)化進(jìn)程。

（一）平衡創(chuàng)造性與守成性的教材理解取向

從教材本身來(lái)看，教材不僅是課程標(biāo)準(zhǔn)的具體化展現(xiàn)，更是凝聚了眾多專家、學(xué)者的智慧所選取的某一學(xué)科領(lǐng)域基本的、主要的、科學(xué)的知識(shí)素材的典范文本。因而，教材在一定程度上成為了教學(xué)工作的中心和關(guān)鍵，承載著特定的學(xué)科體系。教師在進(jìn)行教材理解時(shí)應(yīng)尊重學(xué)科事實(shí)，承認(rèn)既定性的教材內(nèi)容與體系的合理性，把握教材編寫者的真實(shí)意圖，以形成共通的育人合力。

但用意識(shí)形態(tài)的視角來(lái)看，“教科書永遠(yuǎn)都會(huì)有異質(zhì)性，使得主流文化合理化合法化的過(guò)程也就成為永遠(yuǎn)的需要，成為一個(gè)無(wú)盡的完善過(guò)程?！盵11]隨著時(shí)代的發(fā)展，教育始終面臨著人類接受知識(shí)的有限性與知識(shí)增長(zhǎng)發(fā)展的無(wú)限性這一矛盾。面對(duì)知識(shí)經(jīng)濟(jì)化、知識(shí)爆炸式增長(zhǎng)的發(fā)展時(shí)局，僅僅以教材為中心，勢(shì)必會(huì)窄化學(xué)生的知識(shí)面，固化學(xué)生的創(chuàng)新思維。因此，教師在理解教材顯性表征的基礎(chǔ)上，應(yīng)進(jìn)一步深度挖掘教材的內(nèi)涵，充分吸收教材和內(nèi)化教材智慧，將教材中的知識(shí)面最大程度上向外延伸，為學(xué)生智慧成長(zhǎng)提供新的空間和機(jī)遇。“當(dāng)教材知識(shí)成為研究與思考的材料，它所激活的智慧便可能不限于同質(zhì)化的規(guī)定性去拓寬視野、采擇文化營(yíng)養(yǎng)，而存疑與求異思維乃至創(chuàng)新也就不必蟄伏于教材的或教學(xué)的霸權(quán)了?！盵12]教師需以辯證的眼光看待教材，應(yīng)該將教材視為原材料，而不是現(xiàn)成的、直接拿來(lái)就可用的東西， 而是需要發(fā)揮自己的創(chuàng)造力，對(duì)教材進(jìn)行意義解讀，并創(chuàng)造性地應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐。[13]要避免教材中心化和教材邊緣化兩種極端教材理解的觀點(diǎn)，以教材不變的價(jià)值立場(chǎng)，探尋教材可變的限度。

（二）協(xié)合價(jià)值性和工具性的教材理解視域

價(jià)值性與工具性在教育中指向兩個(gè)不同的育人方向，前者是對(duì)學(xué)生個(gè)體的生命關(guān)懷，強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)生命意義，關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展；后者是指向教育所能夠帶來(lái)的實(shí)際效益，指向科學(xué)性與專業(yè)性，強(qiáng)調(diào)客觀的學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展。雖然工具性與價(jià)值性有著不同的邏輯取向，但在應(yīng)然狀態(tài)上，工具性與價(jià)值性是互相媾和，和諧統(tǒng)一的關(guān)系。工具性為價(jià)值性提供支撐，而價(jià)值性則是工具性的動(dòng)力來(lái)源，工具性和價(jià)值性共同促進(jìn)著學(xué)習(xí)者的知、情、意、行的和諧發(fā)展，任何一部分的缺失都會(huì)導(dǎo)致教育的失調(diào)。

教材是價(jià)值性與工具性的共同體，因此，教師教材理解的取向會(huì)從根本上影響學(xué)生的生命發(fā)展的質(zhì)量及偏向。對(duì)認(rèn)知價(jià)值的理解是教材理解最淺層次的水平，體現(xiàn)著教師教材理解的工具性取向。而教材所蘊(yùn)含的科學(xué)價(jià)值、文化價(jià)值、創(chuàng)生價(jià)值、學(xué)科邏輯是需要通過(guò)不斷挖掘與追問(wèn)才有可能被所感知，教師對(duì)于教材隱形育人價(jià)值的理解體現(xiàn)著教材理解的價(jià)值性取向。在追尋教材知識(shí)性價(jià)值的同時(shí)，教師應(yīng)該更關(guān)注教材內(nèi)容的科學(xué)性、教材編寫的邏輯性以及教材使用的適切性，始終將促進(jìn)學(xué)生生命成長(zhǎng)與師生情感交流的目的帶入教材理解的過(guò)程中，尊重學(xué)生的主體價(jià)值。在教學(xué)中避免追求高效、分?jǐn)?shù)的工具性而忽視價(jià)值性的偏向，堅(jiān)持以人為本，五育融合育人，實(shí)現(xiàn)教材理解價(jià)值性與工具性的視域融合。

（三）統(tǒng)一開放性與內(nèi)斂性的教材理解過(guò)程

“一本具有傳授知識(shí)和培養(yǎng)能力雙重功能的教材，其完整的知識(shí)結(jié)構(gòu)應(yīng)包括兩部分，知識(shí)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，其功能側(cè)重知識(shí)傳授；知識(shí)應(yīng)用結(jié)構(gòu)，其功能側(cè)重知識(shí)應(yīng)用和對(duì)學(xué)生智能的訓(xùn)練及能力的培養(yǎng)。”[14]因此，教師的教材理解也包括對(duì)教材基本知識(shí)結(jié)構(gòu)和知識(shí)應(yīng)用結(jié)構(gòu)的理解。教師應(yīng)深刻了解教材的基本知識(shí)結(jié)構(gòu)，注重對(duì)教材內(nèi)容的吸收，通過(guò)對(duì)教材知識(shí)點(diǎn)的應(yīng)用將其內(nèi)化成自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)。但不應(yīng)將傳授知識(shí)奉為圭臬，而導(dǎo)致教材知識(shí)應(yīng)用結(jié)構(gòu)意義的失落。

教材中所包含的知識(shí)結(jié)構(gòu)是以學(xué)科知識(shí)為主要內(nèi)容組成的科學(xué)、客觀、系統(tǒng)的相互聯(lián)系的知識(shí)體系。通過(guò)對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)的分析，不難發(fā)現(xiàn)教材的知識(shí)結(jié)構(gòu)僅僅關(guān)注的是知識(shí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，無(wú)論是從縱向延伸還是橫向關(guān)聯(lián)都是對(duì)知識(shí)自身的發(fā)展進(jìn)行闡述，目的是在使用中了解知識(shí)的產(chǎn)生與發(fā)展。因此具有內(nèi)斂性。作為教學(xué)主要組成部分的知識(shí)講授環(huán)節(jié)，教師教材理解也應(yīng)當(dāng)具有內(nèi)斂性的特征，在掌握教材所負(fù)載的完整的知識(shí)體系的基礎(chǔ)上才能更好地軟化知識(shí)與實(shí)際應(yīng)用之間的界限。知識(shí)的應(yīng)用結(jié)構(gòu)是知識(shí)實(shí)踐化的通道，是人通過(guò)知識(shí)與現(xiàn)實(shí)生活進(jìn)行緊密聯(lián)系的途徑，是以知識(shí)為紐帶的豐富擴(kuò)展。不同于知識(shí)的呈現(xiàn)形式，知識(shí)應(yīng)用更加體現(xiàn)出一種思維過(guò)程與邏輯推理的開放性特征。同樣，學(xué)生對(duì)教材的吸收需要借教材使用方法得以實(shí)現(xiàn)，情境化地使用普適性的教材，對(duì)教材進(jìn)行二度開發(fā)實(shí)際上也是“匹配”的過(guò)程，透過(guò)教材的原生價(jià)值挖掘教材的教學(xué)價(jià)值是實(shí)現(xiàn)開放性教材理解的需要。教材理解既具有以知識(shí)發(fā)展為中心的內(nèi)斂式延伸，也具有以知識(shí)應(yīng)用為中心的開放式延伸，內(nèi)斂性與開放性的融洽共生是助力教師教材理解現(xiàn)實(shí)化的重要途徑。

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責(zé)任編輯 毛偉娜