白平 楊帆

摘要：散文是高中語文教材的主體。散文教學(xué)中的學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)置要扣住散文文本特征，要基于對(duì)文本內(nèi)容的正確理解，要注意任務(wù)設(shè)置間的邏輯順序，要緊扣文本語言文字表達(dá)。

關(guān)鍵詞：散文 任務(wù)群 注意點(diǎn)

散文是高中語文教材內(nèi)容的主體。散文教學(xué)中學(xué)習(xí)任務(wù)群到底如何設(shè)置，應(yīng)該注意哪些方面，是廣大語文老師關(guān)注的重點(diǎn)?；诙啻螌W(xué)習(xí)任務(wù)群同課異構(gòu)的教學(xué)實(shí)踐，我們認(rèn)為，散文教學(xué)中的任務(wù)群教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該注意以下幾個(gè)方面。

一、任務(wù)設(shè)置要扣住散文文體特征

在開展散文教學(xué)前，需先明晰散文及散文閱讀教學(xué)的本質(zhì)特征。散文中的所見所聞所感，是作者在獨(dú)特的情境之下，對(duì)某事、某物所生發(fā)的獨(dú)特感受及思考。這就意味著作為學(xué)習(xí)者不能夠占有、具有與作者完全等同的人生經(jīng)驗(yàn)。學(xué)習(xí)者只能通過閱讀文字，品味散文中作者的情感，獲得豐富的情感體驗(yàn)。因此，散文教學(xué)的實(shí)質(zhì)就是教師帶領(lǐng)學(xué)生體味作者在散文中精準(zhǔn)的言語表達(dá)，感悟作者在日常生活中所感悟到的人生經(jīng)驗(yàn)的過程。所以散文教學(xué)中的任務(wù)群設(shè)計(jì)，重在引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)獨(dú)特的“這一篇”的語言表達(dá)和作者情感。比如《秦腔》的教學(xué)。秦腔是八百里秦川備受老百姓喜愛并尊崇的地方戲曲藝術(shù)。賈平凹寫作《秦腔》，并不是為了向讀者介紹秦腔的起源、特點(diǎn)、現(xiàn)狀等普遍意義上的情況，而是要表現(xiàn)他眼里的秦腔、他心中的秦人秦事，分享他對(duì)秦腔的一己之感、一己之思。簡(jiǎn)言之，《秦腔》這篇散文是個(gè)人化的，不是普遍化的。然而，有的老師設(shè)置《秦腔》任務(wù)時(shí)，進(jìn)行如下設(shè)計(jì)：

活動(dòng)：播放秦腔視頻段子，要求根據(jù)課文內(nèi)容，簡(jiǎn)要概括秦腔的特點(diǎn)。

《秦腔》就是賈平凹眼中所見的、耳朵所聽的、心中所想的，它不是其他作家或是某位游客所寫。因而《秦腔》的文本解讀關(guān)鍵點(diǎn)，不是了解秦腔的大吼大叫、大美大丑、大善大惡，而是賈平凹在面對(duì)秦腔時(shí)所感受到的震撼，傳達(dá)出對(duì)秦腔藝術(shù)的贊賞?？梢哉f，《秦腔》是賈平凹心靈獨(dú)有的鏡像，是極具個(gè)人化的情懷和思緒。那么教師在進(jìn)行教學(xué)任務(wù)設(shè)置時(shí)，主要的任務(wù)不能只是讓學(xué)生概括與秦腔相關(guān)的特點(diǎn)等，而是要通過對(duì)這些與秦腔有關(guān)的人、事、景、物的分析，來觸摸賈平凹寫作本篇散文的心境、心懷、心靈，感悟賈平凹對(duì)人生、對(duì)社會(huì)的思考，從而獲得語言表達(dá)方式的啟示和情感審美的熏陶。

比如：有的老師在教學(xué)《秦腔》時(shí)，任務(wù)是這樣設(shè)置的：

賈平凹是一位善于發(fā)現(xiàn)美、巧妙表現(xiàn)美的散文大家。在《秦腔》一文中，作者生動(dòng)描寫了很多富有生活之美的場(chǎng)面，請(qǐng)你選擇自己最喜歡的一個(gè)場(chǎng)面進(jìn)行鑒賞（如細(xì)節(jié)描寫、情感內(nèi)容等），50字左右。

這樣的任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生尋找《秦腔》精彩的場(chǎng)面描寫，在誦讀品悟中落實(shí)鑒賞語段的能力，在重點(diǎn)詞語品味中感受風(fēng)俗人情之美，有利于引導(dǎo)學(xué)生感悟作者對(duì)秦腔的獨(dú)特體會(huì)和情感，提高文學(xué)審美素養(yǎng)。

二、任務(wù)設(shè)置要基于對(duì)文本內(nèi)容的正確理解

由于散文向來有題材廣泛、內(nèi)容駁雜的特點(diǎn)，導(dǎo)致有的老師在解讀文本時(shí)出現(xiàn)浮于表面、抓不住核心、文本內(nèi)容理解不當(dāng)?shù)那闆r，從而任務(wù)設(shè)置脫離文本，不太妥當(dāng)。如一位老師在教學(xué)《秦腔》時(shí)設(shè)置如下情境：

2022年1月1日，全國(guó)首個(gè)省級(jí)戲曲類地方性法規(guī)《陜西省秦腔藝術(shù)保護(hù)傳承發(fā)展條例》落地實(shí)施。同年6月第九屆秦腔藝術(shù)節(jié)成功舉辦。秦腔AI虛擬代言人“秦筱雅”走進(jìn)了大眾視野……

活動(dòng)1——選角有形：請(qǐng)從“生凈丑”中任意選取一個(gè)角色作為AI虛擬代言人，并說明理由。

活動(dòng)2——取名有意：請(qǐng)為AI虛擬代言人取一個(gè)名字，并說明理由。

在此任務(wù)設(shè)置中，教師創(chuàng)設(shè)情境任務(wù)是“為秦腔選擇代言人”，并通過“選角有形”和“取名有意”兩個(gè)活動(dòng)展開。這意味著，教師將文本中秦腔的演繹主體定義為秦腔藝術(shù)中的生角、凈角、旦角。教師本意是通過設(shè)置這個(gè)情境以引領(lǐng)學(xué)生賞析秦地秦人特點(diǎn)，但顯然教師對(duì)秦腔的演繹主體理解錯(cuò)誤。我們比對(duì)《秦腔》原文未刪版和入選教材刪減版，就可以看出文中秦腔的演繹主體并不是舞臺(tái)上某一個(gè)固定的扮演者，也不是某個(gè)專業(yè)演唱的“角”。作者在原文中并沒有采用單一的視角來看秦腔，而是寫三類人看秦腔及產(chǎn)生的不同感受：外地人視角看秦腔感到害怕，南方人看秦腔感覺到震撼，秦地人對(duì)秦腔飽含敬重。入選教材刪去了外地人、南方人的視角，只寫秦地人如何看秦腔、唱秦腔、演秦腔、敬秦腔。作者著重描寫的是生活在八百里秦川上的每一個(gè)人，準(zhǔn)確地說是每一個(gè)普通平凡的百姓。作者雖然在文中提及舞臺(tái)上有名的秦腔名角，但也只是寫名角普通平凡的父母在現(xiàn)實(shí)中受到的優(yōu)待，這更能體現(xiàn)出作者是以普通百姓的視角來寫秦腔。不論身份，不論性別，不論年齡，“戲臺(tái)是全村人的共同的事業(yè)”“秦人自古是大苦大樂之民眾，他們的家鄉(xiāng)交響樂除了大喊大叫的秦腔還能有別人的嗎？”因而可以說，秦腔是秦地的每一個(gè)人，每一個(gè)普通百姓。

另外一位老師在設(shè)置任務(wù)時(shí)，則依據(jù)文本進(jìn)行準(zhǔn)確的設(shè)置：

任務(wù)一：定圖

活動(dòng)：根據(jù)課文內(nèi)容，四個(gè)小組分別推薦一個(gè)能體現(xiàn)秦地人對(duì)秦腔“愛”的場(chǎng)景，以便定格成畫面；擬一個(gè)簡(jiǎn)短的標(biāo)題，并賞讀出畫面的內(nèi)容細(xì)節(jié)。

任務(wù)二：定文

活動(dòng)：除了描寫性的語句，作品中還有一些議論和抒情性的文字寫出了秦腔在秦地人生命中的意義，請(qǐng)找出相關(guān)語句。

教師任務(wù)一的設(shè)置是讓學(xué)生賞讀畫面內(nèi)容細(xì)節(jié)，即對(duì)文本中的細(xì)節(jié)部分進(jìn)行賞析品讀，關(guān)注到寫作主體為秦地人；任務(wù)二則是帶領(lǐng)學(xué)生通過賞讀語句來展現(xiàn)秦腔對(duì)秦地人的意義，兩個(gè)任務(wù)都圍繞秦地人、秦腔兩方面展開，則能更好地體現(xiàn)作者賈平凹的寫作意圖。如此，學(xué)生才能準(zhǔn)確地抓住文本解讀的核心。

三、任務(wù)設(shè)置要注意任務(wù)之間的邏輯順序

首先，任務(wù)之間應(yīng)該互不重復(fù)，環(huán)環(huán)相扣，驅(qū)動(dòng)學(xué)生對(duì)文本的深層理解。但是有的老師設(shè)計(jì)任務(wù)時(shí)，只考慮任務(wù)的內(nèi)容，卻忽略了任務(wù)之間的邏輯關(guān)系。

比如，一位教師在處理《一個(gè)消逝了的山村》時(shí)設(shè)置三個(gè)任務(wù)：

第一個(gè)任務(wù)是寫詩并展示詩作；

第二個(gè)任務(wù)則為“尋蹤覓跡，格物論道”，談?wù)劔@得的“滋養(yǎng)”；

第三個(gè)任務(wù)是課后創(chuàng)作一首能體現(xiàn)有關(guān)“人生、自然、歷史”哲思的現(xiàn)代詩歌。

我們略加分析就會(huì)發(fā)現(xiàn)，在進(jìn)行第一個(gè)詩歌創(chuàng)作任務(wù)時(shí)，學(xué)生必然會(huì)加入個(gè)人的理解、情思，就會(huì)自然而然加入從文中所獲得的“滋養(yǎng)”，如此一來，前兩個(gè)任務(wù)就呈現(xiàn)出一定的交叉。同時(shí)，第一個(gè)任務(wù)和第三個(gè)任務(wù)都是創(chuàng)作現(xiàn)代詩歌，在讀寫訓(xùn)練類型上重復(fù)，從而使任務(wù)層次沒有提升，梯度變得模糊。相比較而言，另一位老師在進(jìn)行《一個(gè)消逝了的山村》任務(wù)設(shè)置時(shí)就能抓住馮至散文的“詩性”特點(diǎn)，重在分析文中的“詩性——詩思——詩學(xué)”三個(gè)層次，最后要求學(xué)生進(jìn)行改寫，將這篇隱含著詩歌結(jié)構(gòu)的散文改寫成一首詩。任務(wù)設(shè)置不僅較為統(tǒng)一，而且有層次有梯度，符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，使教學(xué)能有序合理推進(jìn)。

其次，任務(wù)之間最好由淺入深，由已知到未知，在文本與學(xué)生之間“搭設(shè)橋梁”，建立學(xué)生與文本、與作者的關(guān)聯(lián)，三位一體推動(dòng)學(xué)生由自己的“橋東頭”走向文本理解的“橋西頭”。

比如《秦腔》教學(xué)，一位老師在授課開始階段，播放有關(guān)秦腔發(fā)源地、戲曲地位、藝術(shù)成就、文化意義、現(xiàn)代困境等方面的視頻，上課鈴響后，教師并未針對(duì)視頻進(jìn)行解讀，反而直接進(jìn)入上課環(huán)節(jié)。授課學(xué)生屬江蘇南部，距離陜西空間遠(yuǎn)，地域差異大，文化隔膜也較深，可以說學(xué)生對(duì)文中的秦腔文化極為陌生，自然不易接受。授課老師試圖通過視頻來縮短學(xué)生與文本的距離，但由于學(xué)生沒有現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)養(yǎng)基礎(chǔ)，因此這種鏈接幾乎沒有效果。另外，這種用觀看解說性視頻的方式來代替文中作者所寫的文學(xué)作品中的“秦腔”，這不由得引發(fā)我們的思考，視頻中的秦腔介紹是否等同于作家筆下獨(dú)特的帶有個(gè)人審美色彩的文學(xué)寫作對(duì)象？顯然授課老師這個(gè)任務(wù)的設(shè)置只停留在視覺沖擊上，混淆了文本藝術(shù)與現(xiàn)實(shí)藝術(shù)的界限。當(dāng)然，散文教學(xué)時(shí)選擇視頻資源力圖帶給學(xué)生直觀的認(rèn)知，降低學(xué)習(xí)的難度，本無可厚非，但卻需教師慎重選擇，并做好書內(nèi)文本資源、書外視頻資源和學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)通。畢竟，在教學(xué)中視頻資源的設(shè)置是為了讓學(xué)生更好地進(jìn)入文本、理解文本。

反觀另一位老師對(duì)這一任務(wù)的處理，則給我們一些啟發(fā)。這位老師在《秦腔》授課起始，先是抒情性導(dǎo)入，介紹秦腔相較于粵曲、昆曲的特點(diǎn)，然后設(shè)置“初聞秦腔”任務(wù)，播放秦腔《陳世美攀龍附貴，包拯義正言辭對(duì)陣公主》的選段。緊跟著詢問學(xué)生看完后的感受，用學(xué)生“大喊大叫，像吵架、吼、喊”等直觀感受來引出作者筆下的秦腔特點(diǎn)“大美大丑、大善大惡”，將學(xué)生與文本進(jìn)行水到渠成般的關(guān)聯(lián)。雖然這樣的鏈接看起來略微淺顯，但卻給學(xué)生進(jìn)入文本學(xué)習(xí)搭建了有效的“橋梁”。

四、任務(wù)設(shè)置要始終緊扣文本語言文字表達(dá)

散文教學(xué)如果脫離語言文字，空談思想，散文課就變成了哲學(xué)課，就喪失了語文特質(zhì)。朱自清先生說，“文字就是思想”。只注重思想而忽略語言文字品味，所獲得的思想必是浮光掠影。散文傳達(dá)的思想一定是存在于語匯、字句、篇章、聲調(diào)里，中學(xué)生品讀散文如果只取思想，而忽略原文中具體化的表述，只會(huì)成為變形閱讀。

比如，一位老師教授《一個(gè)消逝了的山村》的第二課時(shí)，任務(wù)設(shè)置是創(chuàng)作一首小詩。教學(xué)設(shè)計(jì)如下：

校“杜若”詩社進(jìn)行現(xiàn)代詩歌的征集，要求能體現(xiàn)出“人生、自然、歷史”相關(guān)的哲思。通過學(xué)習(xí)《一個(gè)消逝了的山村》，我們品讀了優(yōu)美的語言，領(lǐng)略了這篇文章的詩意之美。請(qǐng)大家通過選取文中的意象，來創(chuàng)作一首小詩。

整個(gè)課堂教學(xué)都是學(xué)生在展示小詩。學(xué)生在介紹時(shí)，對(duì)文中出現(xiàn)的哲思大加分析，并以思維導(dǎo)圖的形式呈現(xiàn)，教師對(duì)此極力認(rèn)可并大力贊賞。但是，哲思從何處來，怎樣的詞語與修辭，什么樣的句式、怎樣的語調(diào)，比如“眼前的濃綠淺綠，沒有一點(diǎn)歷史的重?fù)?dān)”，如此之類都一帶而過，甚或沒有提及。散文教學(xué)，最忌浮皮潦草；流于表面的提取、概括，是對(duì)散文教學(xué)的傷害。教者試圖抓住這篇散文的詩化特征，期望通過寫詩的形式，既達(dá)到對(duì)意象的品味，又能關(guān)注到詩性特點(diǎn)。但這種做法既未給散文化詩的理解以妥當(dāng)?shù)淖ナ?，又未能夠深入品讀語言，任務(wù)設(shè)置可謂虛空無效。

同樣是將散文轉(zhuǎn)化為詩的任務(wù)，另一位老師在進(jìn)行《一個(gè)消逝了的山村》任務(wù)設(shè)置就具有了一定的參考性。他首先創(chuàng)設(shè)整體情境任務(wù)——經(jīng)典作品品鑒，集體創(chuàng)作小詩，具體如下：

為呼應(yīng)××中學(xué)讀書節(jié)系列活動(dòng)（經(jīng)典作品品鑒，詩歌朗誦會(huì)），提升同學(xué)們文學(xué)鑒賞和創(chuàng)作的能力，啟智開悟涵養(yǎng)生命，我班特舉辦馮至《一個(gè)消逝了的山村》品鑒會(huì)，通過作品品鑒完成文本再創(chuàng)，集體創(chuàng)作一首詩，參加學(xué)校詩歌朗誦會(huì)活動(dòng)，展示我們的讀寫成果，達(dá)成讀書、寫詩、養(yǎng)心的目標(biāo)。

教師布置學(xué)生創(chuàng)作小詩，似是“文本外”任務(wù)，但教師要求“通過作品品鑒完成文本再創(chuàng)”，這就要求必須緊扣語言句式、語句修辭、內(nèi)容意蘊(yùn)等進(jìn)行分析。這樣的任務(wù)安排能夠緊扣“文章內(nèi)容”，使學(xué)生從“文本外”回歸“文本里”，使散文教學(xué)的語文性更加突出。

任務(wù)設(shè)置緊扣文本語言文字表達(dá)，還要特別注意課堂教學(xué)的結(jié)尾。有的老師在課堂教學(xué)的最后環(huán)節(jié)，為了凸顯文本意義的深廣，為了開拓學(xué)生的所謂視野和眼界，喜歡在最后一個(gè)任務(wù)或最后拓展延伸部分，設(shè)置看起來“高大上”的任務(wù)，導(dǎo)致文本學(xué)習(xí)“神散”。比如兩位教師為《秦腔》設(shè)置的最后任務(wù)：

活動(dòng)：根據(jù)課文內(nèi)容，簡(jiǎn)要概括秦腔的特點(diǎn)。透過這些特點(diǎn)，結(jié)合當(dāng)下年輕人的生活方式，你認(rèn)為秦腔在傳承上存在哪些危機(jī)？

活動(dòng)：任務(wù)三——傳承一種文化：通過AI形象設(shè)計(jì)，結(jié)合學(xué)習(xí)感受，請(qǐng)談?wù)勀銓?duì)秦腔傳承發(fā)展的建議。觀看視頻（名家引路，后輩傳揚(yáng)——齊愛云寄語、譚維維新創(chuàng)《華陰老腔一聲吼》），看看秦腔為何能夠傳承下去？

這兩個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)都試圖通過探尋秦腔藝術(shù)的傳承方式，引發(fā)學(xué)生對(duì)秦腔現(xiàn)狀的關(guān)心、擔(dān)憂，從而使學(xué)生獲得精神文化等方面的提升。于是，教師采用觀看視頻的方式促使學(xué)生思考傳承的方法。但我們需要審視，散文教學(xué)的結(jié)尾處需要提升的部分，只有回歸文本，緊扣文本語言和內(nèi)容，找到作者欲說還休之處，進(jìn)行適當(dāng)?shù)奶嵘c拓展，才是對(duì)文本學(xué)習(xí)的有效鑒賞和深化，才能使散文教學(xué)錦上添花。因此散文教學(xué)中的任務(wù)設(shè)置，應(yīng)該思量這樣的設(shè)計(jì)根源是什么，于文是否有據(jù)，與文本內(nèi)容的學(xué)習(xí)銜接是否緊密，不能人為的拔高與想當(dāng)然的隨意，如此才能使散文教學(xué)任務(wù)設(shè)置服務(wù)于教學(xué)內(nèi)容的理解和深化。