趙柳

過去，受學(xué)科化教學(xué)模式的影響，我們往往把綜合教育活動簡單地看成是學(xué)科活動的相加，因而無論是主題設(shè)計(jì)還是活動設(shè)計(jì)，都不可避免地以學(xué)科知識點(diǎn)為中心。教師考慮的往往是怎樣將學(xué)科知識綜合于主題活動之中，而不是考慮這個主題活動中可以包含哪些能引發(fā)幼兒興趣、適合幼兒發(fā)展水平的問題和學(xué)習(xí)活動，可以促進(jìn)幼兒哪些方面的發(fā)展。

我們的研究正是要努力實(shí)現(xiàn)這樣一種轉(zhuǎn)變，即教師能真正關(guān)注幼兒發(fā)展的需要，真正按照主題的邏輯、幼兒的邏輯而不是學(xué)科的邏輯來開展主題活動。

一、從“可愛的家鄉(xiāng)”主題活動原有思路中發(fā)現(xiàn)的問題

“可愛的家鄉(xiāng)”是中班下學(xué)期的一個主題活動，其核心目標(biāo)是：1.能說出自己家鄉(xiāng)所屬省、市、區(qū)的名稱，了解家鄉(xiāng)的名勝古跡，體驗(yàn)做家鄉(xiāng)人的自豪，萌發(fā)愛家鄉(xiāng)的情感；2.感受家鄉(xiāng)話的獨(dú)特，運(yùn)用連貫的語言講述自己對家鄉(xiāng)的認(rèn)識；3.能用壘高、堆砌、圍合等搭建方法與同伴共同表現(xiàn)家鄉(xiāng)的橋、城門等建筑的特征；4.熟悉家鄉(xiāng)民歌的曲調(diào)和方言的特點(diǎn)。該主題活動線索及活動分布見表1。

從表1中，我們可以看出，原來的主題活動更多的是從成人視角出發(fā)，將城市按學(xué)科邏輯分成幾個塊面，選擇相應(yīng)知識進(jìn)行編排，追求知識本身的全面性和系統(tǒng)性，但每個線索內(nèi)部的經(jīng)驗(yàn)零散，線索之間也有拼湊痕跡，活動并不符合幼兒心理和認(rèn)知特點(diǎn)。它反映出的問題集中表現(xiàn)為以下幾點(diǎn)。

1.單純注重領(lǐng)域均衡，忽略活動間的關(guān)聯(lián)性

教師在開展主題活動時(shí)往往會為了“求全”，在主題活動下的每一個線索中強(qiáng)行拼湊出與主題相關(guān)的各個學(xué)科領(lǐng)域的活動。這樣一味地“求全”，看似在主題活動線索中讓各大領(lǐng)域的活動都有了均衡的分布，實(shí)則割裂了線索中活動與活動之間的有機(jī)聯(lián)系，更無法與幼兒的心理邏輯產(chǎn)生聯(lián)系，使得綜合課程的實(shí)施只是從外部形式上打破了學(xué)科界限，而在教學(xué)內(nèi)容的組織和分布上與分科教育并沒有實(shí)質(zhì)性的區(qū)別，綜合課程的理念和目標(biāo)沒有得到真正的落實(shí)。

2.固化主題活動實(shí)施周期，缺乏彈性空間

在主題活動實(shí)施過程中，如果教師對主題的把握過于偏向“學(xué)科邏輯”，那么主題活動實(shí)施周期的長度和主題活動線索下活動數(shù)量的安排也會受到影響，往往會呈現(xiàn)以下兩個方面的問題。

（1）按固定周次安排主題活動實(shí)施的時(shí)長，而不是順應(yīng)幼兒的興趣。以往教師往往會依據(jù)主題中活動的數(shù)量，將主題活動時(shí)長限定在幾周之內(nèi)。時(shí)間一到，即使幼兒的經(jīng)驗(yàn)還在生發(fā)生長，主題活動也會戛然而止。這不僅限制了主題活動的發(fā)展，更忽視了幼兒經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展。

（2）按固定數(shù)量安排主題活動線索下的活動，而不是結(jié)合幼兒的經(jīng)驗(yàn)生長。設(shè)計(jì)主題活動線索的過程，也可以理解為選擇、編排幼兒學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的過程。但由于幼兒的經(jīng)驗(yàn)是幼兒內(nèi)在的心理體驗(yàn)，教師往往難以把握，會出現(xiàn)論周次安排線索的情況。這樣一來，每條線索下的活動數(shù)量就被確定為每周5個，有時(shí)看似教師設(shè)計(jì)好了線索，但線索內(nèi)部的活動并無邏輯關(guān)系，前后經(jīng)驗(yàn)割裂，活動順序可隨意調(diào)換，活動安排不會結(jié)合幼兒經(jīng)驗(yàn)的生長而改變。

二、“可愛的家鄉(xiāng)”主題活動的心理化改造

在遵循幼兒心理邏輯對主題活動進(jìn)行改造后，主題活動線索及活動都與幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)緊密結(jié)合，同時(shí)又不斷地對幼兒已有經(jīng)驗(yàn)提出新的挑戰(zhàn)（見表2）。在這樣的課程中，幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)不斷地被激發(fā)，與新經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生聯(lián)系，從而推動主題線索不斷發(fā)展。遵循幼兒心理邏輯的主題活動引發(fā)了幼兒自主學(xué)習(xí)的動機(jī)，使得他們在整個主題活動進(jìn)程中一直處于積極主動、全情投入的狀態(tài)。對主題活動進(jìn)行心理化改造的思路可以概括為以下幾點(diǎn)。

1.從成人視角到順應(yīng)幼兒經(jīng)驗(yàn)生長的需要

對主題活動進(jìn)行心理化改造，最重要的就是遵循幼兒的心理特點(diǎn)，從根本上改變教師課程設(shè)計(jì)的理念，即教學(xué)內(nèi)容應(yīng)由幼兒決定，而不是由教學(xué)專家來支配；知識和經(jīng)驗(yàn)應(yīng)由幼兒通過自己的體驗(yàn)來獲得，而不是由教師按照自己的計(jì)劃教給幼兒。

以“可愛的家鄉(xiāng)”主題活動的心理化改造過程為例。改造之前的主題活動線索和活動內(nèi)容呈現(xiàn)的是教師想按照自己的計(jì)劃給幼兒一個關(guān)于家鄉(xiāng)南京的知識體系，從“我是南京人”→“南京特產(chǎn)”→“南京的名勝”→“南京的昨天、今天和明天”這四條線索來看，活動設(shè)計(jì)追求“大而全”，線索之間缺乏有效聯(lián)系，教師遵循“學(xué)科邏輯”的痕跡非常明顯；而改造后的線索“我是南京人”→“南京的小吃”→“南京的美食”→“家鄉(xiāng)的味道”，是基于在前期調(diào)查中反映出的幼兒對“家鄉(xiāng)”的概念比較模糊、家長中“新南京人”數(shù)量較多這一現(xiàn)狀逐步形成的。教師首先鼓勵幼兒自主探訪南京，開展線索一“我是南京人”中的活動，并在對家鄉(xiāng)各種元素的探究中逐漸聚焦共同的興趣點(diǎn)，繼而通過實(shí)地探訪等進(jìn)行深入探究，結(jié)合興趣點(diǎn)自然延伸拓展，挖掘更多家鄉(xiāng)元素，由此生發(fā)后面三條線索。這幾條線索既符合幼兒的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知規(guī)律，又能提示教師幼兒的經(jīng)驗(yàn)發(fā)展到了哪個階段以及會沿著怎樣的方向發(fā)展。這樣的主題活動線索設(shè)計(jì)順應(yīng)幼兒經(jīng)驗(yàn)，會引發(fā)出一個個小話題。這些小話題推動幼兒逐步整合經(jīng)驗(yàn)，使線索間形成依次漸進(jìn)的關(guān)系，從而讓幼兒的經(jīng)驗(yàn)不斷向深處、遠(yuǎn)處發(fā)展?；顒訉?shí)施中，教師和幼兒一起靈活地延展時(shí)間與空間，在寬松的氛圍中讓主題活動真正變成一個系列或一個持續(xù)的過程，幫助幼兒加深體驗(yàn)，并且促使幼兒反思，從而真正實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。

2.從固定周次到使線索富有彈性

眾所周知，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論將學(xué)習(xí)者知識和經(jīng)驗(yàn)的獲得看作是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)的過程。幼兒的學(xué)習(xí)是他們通過自己特有的方式與周圍環(huán)境互動的過程，他們在積極自主的行動中不斷地豐富經(jīng)驗(yàn)、積累經(jīng)驗(yàn)，逐步建構(gòu)自己的理解與認(rèn)識。幼兒的探索不能隨意被打斷，否則就會缺乏連續(xù)性，不利于深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。以往按照已有活動的數(shù)量將主題活動實(shí)施周期固化在一定的時(shí)間范圍內(nèi)，缺乏彈性，幼兒的探索常常被任意打斷，沒有充分的時(shí)間，深度學(xué)習(xí)難以發(fā)生。正如人類發(fā)展生態(tài)學(xué)家布朗芬布倫納所提出的，要關(guān)注整體，讓幼兒的活動時(shí)間可以延長，在空間與空間之間建立一種聯(lián)系。因此，在課程實(shí)施中，要依據(jù)幼兒探索的進(jìn)程，提供開放、適宜的空間，支持幼兒進(jìn)行充分的、不疾不徐的實(shí)踐。

“可愛的家鄉(xiāng)”主題活動經(jīng)過心理化改造后的線索分布呈現(xiàn)出以下特點(diǎn)：主題活動實(shí)施周期的安排是順應(yīng)幼兒經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的，不會因?yàn)橹黝}活動的結(jié)束而切斷幼兒的經(jīng)驗(yàn)，即使進(jìn)入下一個主題活動，也可以有交叉融合的活動；每條線索都是開放的，線索中的活動也可以根據(jù)班級幼兒經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的需要自由延伸。這樣的改造打破了時(shí)間的限制，遵循幼兒的心理邏輯，滿足幼兒經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的需要，使主題活動更加富有彈性。

3.從領(lǐng)域平衡到經(jīng)驗(yàn)連續(xù)生長

杜威認(rèn)為，兒童的學(xué)習(xí)是一個經(jīng)驗(yàn)不斷生長的過程，每一個經(jīng)驗(yàn)都是建立在前期經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的。從改造過的“可愛的家鄉(xiāng)”主題活動中可以看出，在幼兒根據(jù)自己的興趣點(diǎn)進(jìn)行深入探究的過程中，教師以多個社會領(lǐng)域的相關(guān)活動支撐他們的經(jīng)驗(yàn)發(fā)展，而非逐一涉及各領(lǐng)域的活動，這與綜合課程的理念并不相悖。綜合課程正是以幼兒經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)展開的課程，它將幼兒的經(jīng)驗(yàn)放在了首位，使課程與幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)、興趣、需要緊密結(jié)合。

主題活動的實(shí)施基于幼兒的經(jīng)驗(yàn)，又順應(yīng)經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展。因此，在梳理主題活動線索后，教師應(yīng)該關(guān)注活動與活動之間經(jīng)驗(yàn)的銜接，使前一個活動為后一個活動提供經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，后一個活動又為前一個活動提升經(jīng)驗(yàn)，從而讓幼兒經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展螺旋式上升，不斷生發(fā)新的經(jīng)驗(yàn)，而不是片面地通過追求活動的“領(lǐng)域平衡”去實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。

線索與線索之間亦是如此。綜合課程下的線索是組織連續(xù)經(jīng)驗(yàn)的重要形式，能推進(jìn)主題活動目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。在目標(biāo)確定之后，教師要結(jié)合幼兒興趣與課程資源，根據(jù)幼兒的心理邏輯去考慮主題活動實(shí)施的線索。所以，線索之間應(yīng)該是層層推進(jìn)的，而不是并列或缺乏邏輯聯(lián)系的。跳出學(xué)科邏輯的框架，以幼兒的認(rèn)知特點(diǎn)、心理邏輯去設(shè)計(jì)和編排活動，是達(dá)成“基于經(jīng)驗(yàn)—聯(lián)系、拓展經(jīng)驗(yàn)—鞏固、提升經(jīng)驗(yàn)”的經(jīng)驗(yàn)生長過程所必須遵循的基本原則。