夭家敏

《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版2020年修訂）（以下簡稱“新課標(biāo)”）在語言技能板塊指出：發(fā)展學(xué)生的英語語言技能，要使學(xué)生能利用所學(xué)語言知識、文化知識等，根據(jù)不同的目的和受眾，通過口頭和書面等形式創(chuàng)造新語篇。寫作部分的考試形式主要包括故事續(xù)寫、看圖寫報告、命題作文及概要寫作。自2016年10月浙江省首次采用讀后續(xù)寫題型以來，越來越多的高考改革試驗(yàn)省份也將讀后續(xù)寫納入新高考題型。

讀后續(xù)寫作為新高考題型，要求學(xué)生在閱讀所給短文后，根據(jù)所給的段首句續(xù)寫其余的兩個段落，充分體現(xiàn)“輸入性學(xué)習(xí)”和“產(chǎn)出性運(yùn)用”的結(jié)合（傅山云，2022）。此題型既考查學(xué)生的閱讀能力、寫作能力，又考查思維能力，因此對教師的教及學(xué)生的學(xué)都具有挑戰(zhàn)性，而這一挑戰(zhàn)對于一些英語基礎(chǔ)薄弱學(xué)校的學(xué)生來說，就顯得更加突出。筆者在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，一次完整的讀后續(xù)寫教學(xué)，從引導(dǎo)學(xué)生閱讀梳理故事情節(jié)做好續(xù)寫前的準(zhǔn)備，到等待學(xué)生續(xù)寫產(chǎn)出作品，再到評價學(xué)生的作品并賞析優(yōu)秀范文，一整個過程通常需要3個甚至更多課時。這不僅給英語學(xué)科整體課時規(guī)劃帶來困難，也因戰(zhàn)線拉得太長而容易導(dǎo)致學(xué)生對該題型產(chǎn)生畏難情緒。但是教師若試圖在教學(xué)中減少讀后續(xù)寫的教學(xué)頻率，又會導(dǎo)致學(xué)生因?qū)︻}型接觸不夠、練習(xí)不到位而出現(xiàn)“學(xué)不透”“一知半解”等無效教學(xué)問題?；谝陨蠈?shí)際問題，筆者從讀后續(xù)寫的語言運(yùn)用及語篇銜接層面出發(fā)，提出微寫作在其中的應(yīng)用途徑，并結(jié)合高考讀后續(xù)寫真題和模擬題進(jìn)行例證，以期與大家共同探討。

一、本研究的相關(guān)理論

微寫作，就是微型寫作，是在寫作教學(xué)中，教師為了培養(yǎng)學(xué)生的英語寫作興趣，加強(qiáng)師生之間的寫作交流，提高學(xué)生英語書面表達(dá)能力而進(jìn)行的一項(xiàng)微型英語寫作訓(xùn)練（蘇瓊，2017）。微寫作教學(xué)較傳統(tǒng)大作文教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)體現(xiàn)在“四微”上：教學(xué)目標(biāo)“微”——精準(zhǔn)清晰，切入口??；教學(xué)過程“微”——字?jǐn)?shù)少、用時短；隨堂訓(xùn)練、教學(xué)內(nèi)容“微”——形式多樣，關(guān)注個體，聯(lián)系生活；教學(xué)評價“微”——篇幅小，教師可以給予精微的一對一評改（王敏，2019）。因?yàn)樽鳛樾赂拍钗懽髂壳斑€沒有一個被普遍認(rèn)同的準(zhǔn)確定義，依然處于仁者見仁、智者見智的狀態(tài)，所以筆者結(jié)合自己的理解，將高中英語微寫作的定義總結(jié)為：在英語寫作教學(xué)中，以某一具體的寫作能力提升為目標(biāo)，教師創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境，設(shè)計(jì)精準(zhǔn)的寫作活動，指導(dǎo)學(xué)生在短時間內(nèi)完成隨堂寫作任務(wù)，并給予及時精準(zhǔn)的評價。由此可見，較之傳統(tǒng)寫作，微寫作強(qiáng)調(diào)精準(zhǔn)聚焦特定教學(xué)微目標(biāo)，精準(zhǔn)輸出語言及精準(zhǔn)評價學(xué)生的輸出。微寫作最終服務(wù)于整體寫作，是對整體寫作需要達(dá)到的最終目標(biāo)的逐個擊破。

微寫作這一教學(xué)策略也是與認(rèn)知負(fù)荷理論、建構(gòu)主義理論、輸出假設(shè)理論相契合的。認(rèn)知負(fù)荷理論認(rèn)為：因?yàn)槿祟惔竽X的記憶容量是有限度的，一旦記憶容量超過此限度，就可能對人們接受知識的效果產(chǎn)生負(fù)面影響（黃婭玲，2019）。微寫作就是將有可能造成學(xué)生大腦記憶容量負(fù)擔(dān)的多種信息進(jìn)行切分，在有限的時間內(nèi)關(guān)注某一個寫作層面，以便減輕學(xué)生的信息處理負(fù)擔(dān)，幫助學(xué)生更好地聚焦重點(diǎn)寫作目標(biāo)，提升特定寫作技能。建構(gòu)主義則認(rèn)為：知識的獲取是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)意義的過程，學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)的主體，同時強(qiáng)調(diào)知識的獲取是一種動態(tài)性和情境型的學(xué)習(xí)活動（于倩，2021）。因此，教師在微寫作教學(xué)中，要創(chuàng)設(shè)真實(shí)的語言情境，提供必要的語言輸入，為學(xué)生寫作提供腳手架并引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立完成微寫作任務(wù)。在此過程中，學(xué)生的主體地位、教師的主導(dǎo)作用得以發(fā)揮，意義建構(gòu)也得以實(shí)現(xiàn)。輸出假設(shè)理論是對輸入假設(shè)理論的進(jìn)一步完善，Krashen（1985）提出語言的習(xí)得是以可理解的語言輸入為前提條件的，而Swain（1985）則認(rèn)為可理解的輸入在學(xué)習(xí)中起著很大的作用，但它不能充分發(fā)展學(xué)生的第二語言水平，而輸出可以幫助學(xué)習(xí)者變得流利和準(zhǔn)確，這對學(xué)習(xí)者起著重要的作用。輸出假設(shè)理論充分肯定了語言輸出對學(xué)習(xí)者外語習(xí)得的作用。微寫作作為一種較整體寫作更易操作、更聚焦重點(diǎn)寫作目標(biāo)的寫作策略，對培養(yǎng)學(xué)生的語言輸出能力將發(fā)揮極大作用。

二、微寫作在讀后續(xù)寫中的運(yùn)用

教師內(nèi)化于心的評價標(biāo)準(zhǔn)反映了其對讀后續(xù)寫任務(wù)考查能力的理解并直接影響其教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)踐，因此是將該任務(wù)應(yīng)用于課堂教學(xué)的關(guān)鍵（陳康，2019）。根據(jù)讀后續(xù)寫的評分標(biāo)準(zhǔn)逆向反推此題型的教學(xué)重難點(diǎn)，筆者把微寫作的訓(xùn)練目標(biāo)集中在情節(jié)、語言、銜接連貫三個維度。表1（袁丹純，2021）展示了讀后續(xù)寫的評價維度和內(nèi)容。

（一）聚焦詞法，借助多模態(tài)微素材進(jìn)行擴(kuò)寫

讀后續(xù)寫語篇多以記敘文、故事類的題材出現(xiàn)，而情節(jié)是記敘文最為明顯的特征（唐書哲、徐劍，2020）。為了體現(xiàn)記敘文的特征，達(dá)到續(xù)寫部分與已知部分的協(xié)同，在續(xù)寫時，學(xué)生需要進(jìn)行大量的情節(jié)描寫。而人物動作、心理、情緒等則是情節(jié)的載體。因此，在教學(xué)中，教師要在詞法上做文章，幫助學(xué)生在真實(shí)的情境中運(yùn)用描寫情節(jié)的詞匯。這些詞匯可能零散地分布在教材中，也可能出現(xiàn)在課標(biāo)以外，因而學(xué)生在學(xué)習(xí)運(yùn)用的過程中會遇到詞匯知識零散、缺乏語境、無法系統(tǒng)深入學(xué)習(xí)等問題。此時，借助多模態(tài)微素材引入這些詞匯進(jìn)行學(xué)習(xí)就顯得非常必要。新課標(biāo)指出：教師要充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)，為學(xué)生提供多模態(tài)的學(xué)習(xí)資源，培養(yǎng)學(xué)生通過視覺、聽覺、觸覺等多重感官加工并內(nèi)化知識的能力。多模態(tài)微素材包括語言性及非語言性的學(xué)習(xí)材料，圖片、聲音、視頻則為最常見的非語言性的表意符號。在教學(xué)記敘文中那些描寫人物動作、心情等的詞匯時，教師可以通過展示對應(yīng)的圖像、聲音或視頻素材，激發(fā)學(xué)生描述和表達(dá)非文字資源傳達(dá)的信息的欲望，并在此過程中深化新詞匯的運(yùn)用。

例如，在教學(xué)關(guān)于描寫人物動作和心情的目標(biāo)詞匯時，筆者結(jié)合較熱門的國際賽事卡塔爾世界杯，選取了一些相關(guān)的切合主題的圖片并給出部分表述，讓學(xué)生對圖片信息進(jìn)行完整的描述和表達(dá)。為了給學(xué)生充分的自主權(quán)和培養(yǎng)學(xué)生對目標(biāo)詞匯的遷移運(yùn)用能力，在選取圖片時，筆者提供了同一主題語境下的多張圖片，學(xué)生可以根據(jù)自己的喜好和對詞匯的理解程度選取不同的圖片進(jìn)行描述。在出示圖片后，學(xué)生能快速發(fā)現(xiàn)所有圖片都是圍繞“卡塔爾世界杯阿根廷隊(duì)奪冠”這一主題的，基于對這一主題的興趣，學(xué)生的表達(dá)欲望得以激活。為了充分描述和表達(dá)圖片信息，學(xué)生積極探索相關(guān)知識，提取已學(xué)詞匯，如“smile” “felt happy”等。此時，筆者立即呈現(xiàn)更多的相關(guān)詞匯并鼓勵學(xué)生運(yùn)用它們進(jìn)行同義表述。學(xué)生在篩選詞匯來表達(dá)并擴(kuò)充句子的過程中，逐漸加深了對這些詞匯意義的理解并完成微寫作。具體操作如表2所示。

（二）聚焦句法，篩選教材微語料進(jìn)行仿寫或改寫

教材是最好的教學(xué)資源。人教版高中英語教材（2019年版）（以下簡稱“新教材”）有機(jī)融合主題語境、語篇類型、語言知識、文化知識、語言技能和學(xué)習(xí)策略課程內(nèi)容六要素，讓碎片化的學(xué)習(xí)變得整合化、結(jié)構(gòu)化和情境化（劉夢婷，2022）。在實(shí)施教學(xué)的過程中教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生深入探究教材內(nèi)容，深度挖掘運(yùn)用教材微語料。在主題意義引領(lǐng)下進(jìn)行教材語篇的深度學(xué)習(xí)后，學(xué)生往往能熟練掌握語篇中的語言知識，如某個特定句法。建立在深度理解基礎(chǔ)上的仿寫或改寫也才更有意義。

基于讀后續(xù)寫的題型特點(diǎn)和語篇體裁，在續(xù)寫時，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用“展示并講述”的策略來更好地達(dá)到寫作目的。“展示”是通過人物的動作、語言、心理活動、情感，以及環(huán)境、場景等細(xì)節(jié)的具體描寫使場景“可視化”?！爸v述”則是進(jìn)行說明或總結(jié)，讀者可以直截了當(dāng)?shù)孬@取信息（魯周煥，2022）?！罢故尽焙汀爸v述”策略的不同特征指向特定的句法或語法結(jié)構(gòu)。例如，展示策略傾向于運(yùn)用感受描寫、具象的動作描寫和名詞、內(nèi)心獨(dú)白描寫和修辭手法來突出人物細(xì)節(jié)，增強(qiáng)語言表達(dá)力和感染力。講述策略則多用形容詞、副詞，以及表達(dá)所想所感的動詞。通過梳理，筆者認(rèn)為在讀后續(xù)寫中應(yīng)運(yùn)用“展示并表述”的策略，具體而言就是多用表3中的目標(biāo)句法。

基于這一策略，把相應(yīng)的句法用于讀后續(xù)寫將助力學(xué)生在讀后續(xù)寫中語言準(zhǔn)確、表達(dá)到位。因此，筆者梳理了新教材單元閱讀語篇中出現(xiàn)的適用于讀后續(xù)寫的句法，并在每個單元的語篇教學(xué)中布置有關(guān)讀后續(xù)寫的目標(biāo)句法仿寫或改寫的微寫作任務(wù)。表4展示的句法選自新教材選擇性必修二的第四單元閱讀語篇。在教學(xué)這個單元語篇后，筆者趁熱打鐵，選取了如表4所示的目標(biāo)句法，讓學(xué)生圍繞“自己的一次旅行經(jīng)歷”主題語境進(jìn)行仿寫或改寫，并及時選取不同學(xué)生的句子在全班進(jìn)行展示，讓學(xué)生互評。其中，表格4第3列摘自學(xué)生習(xí)作。

（三）聚焦語篇銜接，呈現(xiàn)文本或標(biāo)題實(shí)施定位寫

讀后續(xù)寫的語篇銜接依賴于對已知信息的正確解讀、精準(zhǔn)分析和有效整合。續(xù)文要與前文形成精彩的內(nèi)容協(xié)同、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿媴f(xié)同、貼切的情感協(xié)同，以及優(yōu)質(zhì)的語言協(xié)同（林燕，2022）。在明確語篇研讀的三維度（即“what”“why”“how”）的基礎(chǔ)上，根據(jù)續(xù)寫兩段的首句并結(jié)合已知信息，我們會發(fā)現(xiàn)續(xù)文中有5句話是可以固定下來的。這五句話分別是：①第一段第二句、②第一段最后一句、③第二段第二句、④第二段倒數(shù)第二句、⑤第二段最后一句。我們可以根據(jù)已知語篇和兩段首句寫④，即故事結(jié)局，以及⑤主旨升華；根據(jù)第一段的首句寫①；根據(jù)第二段的首句寫②和③。圖1以2020年7月浙江卷讀后續(xù)寫為例，展示續(xù)文中的5個可以固定下來的句子，即“五定法”寫句子。

試題的已知信息部分講述了作者和他的妻子到加拿大的一個北極熊研究基地拍攝北極熊時，突遇一只雄性北極熊撕咬露營地周邊的安全線，為此夫妻兩人展開自救和求救的過程。根據(jù)已知信息，夫妻倆試圖用胡椒粉噴霧劑噴北極熊的眼睛，致使北極熊惱怒地離開并前往湖邊清洗自己的眼睛。而續(xù)文的首段第一句出現(xiàn)了故事情節(jié)的轉(zhuǎn)折，即北極熊再次返回營地。根據(jù)該句，結(jié)合事件發(fā)展的邏輯，接下來的第二句可以寫夫妻兩人再次看到北極熊時的情緒變化。再看第二段的首句寫道：就在那個時刻，直升機(jī)到來了。由此句中的“at that very moment”可知，作為銜接續(xù)文第二段的第一段末句，得具體描寫“夫妻倆試圖自救但徒勞”的一個具體動作。而第二段的第二句，基于前一句的“直升機(jī)到來了”的情節(jié)，可以考慮講述此時北極熊的反應(yīng)或動作。第二段的倒數(shù)第二句通常指向正能量的、積極向上的結(jié)局，且要關(guān)注與前文中重要信息的呼應(yīng)，以起到文脈相通的作用（謝丹，2022）。因此，故事的結(jié)局可以設(shè)定為夫妻倆安全返回并抓拍到北極熊的一些寶貴照片。續(xù)文的最后一句話為主旨升華句，需要提煉語篇主題意義，揭示人與自我、人與社會、人與自然的真善美。此篇文章涉及人與自然主題語境，有的學(xué)生在提煉主旨時，就提到了夫妻兩人意識到北極熊其實(shí)不是要攻擊人類，它只是餓了，故而延伸出“人類應(yīng)該關(guān)注它們的生存處境”這一主旨。

在“五定法”的指導(dǎo)下，筆者通過呈現(xiàn)不同的續(xù)寫題目，在引導(dǎo)學(xué)生完成讀的環(huán)節(jié)后，直接要求學(xué)生分別訓(xùn)練這5個句子的續(xù)寫。

當(dāng)然對于主題升華句的微寫作訓(xùn)練，除了呈現(xiàn)續(xù)寫語篇外，筆者認(rèn)為呈現(xiàn)標(biāo)題也可以訓(xùn)練學(xué)生提煉主題的能力。主題意義往往會出現(xiàn)在教材的板塊標(biāo)題或語篇文本標(biāo)題中，且通常會提供很重要的信息（程曉堂，2020）。語篇標(biāo)題或關(guān)鍵詞的呈現(xiàn)，能激活主題關(guān)鍵詞的相關(guān)知識，引領(lǐng)學(xué)生對語篇蘊(yùn)含的主題意義進(jìn)行探究。以2021年全國新高考Ⅰ卷的讀后續(xù)寫語篇標(biāo)題為例，文章標(biāo)題為“A Mothers Day Surprise”。筆者在不呈現(xiàn)語篇的情況下，讓學(xué)生解讀此標(biāo)題。學(xué)生紛紛回答這是一個關(guān)于“孩子在母親節(jié)那天給母親送上驚喜”的故事。根據(jù)學(xué)生的預(yù)測，筆者再次提出問題：“What do you think will surprise a mother on mothers day？”學(xué)生在稍作思考后，給出了相似的答案：“some gifts.”教師接著再提問：“What is the gift likely to be， an object or something else？”由此引出帶給母親驚喜的可能不僅僅是某個具體的禮物，有可能是孩子的某句話，有可能是禮物背后蘊(yùn)藏著的孩子對母親的愛，有可能是孩子對母親的理解……所有的原因背后都可以總結(jié)為母親為孩子的成長感到欣慰和驚喜。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生大概就能寫出文本的主題升華句。例如，有的學(xué)生用到了強(qiáng)調(diào)句：“It is the kids love and understanding that bring a big surprise to their mother.”

（四）聚焦綜合提升，改編記敘文語篇鼓勵自由寫

寫作是語言綜合技能的輸出過程，也是思維的可視化過程。給予學(xué)生一定的發(fā)揮空間有利于學(xué)生語言能力的提升和思維的發(fā)展。教師可以創(chuàng)造性地改編適合續(xù)寫的記敘文語篇，鼓勵學(xué)生自由寫作。如教師可以嘗試不給首句讓學(xué)生自由地寫；也可以提供前后段讓學(xué)生寫中間段；甚至可以充分挖掘完形填空語篇資源來為讀后續(xù)寫服務(wù)。

以教輔資料中的一篇完形填空為例，文章大意概括如下：David在指導(dǎo)他7歲的兒子在自家的花園里操作割草機(jī)時，他的妻子在窗戶邊詢問他一個問題。于是David留下兒子進(jìn)屋去回答妻子的問題。年幼的兒子試圖自己操作割草機(jī)，但把原本漂亮的花園弄得一團(tuán)糟。待David返回看到花園被摧毀的慘狀，想到自己為了建造花園付出的努力時，不禁暴怒且準(zhǔn)備責(zé)罰兒子。所幸妻子的一句話點(diǎn)醒了David：“David， dont do this！You know， we are raising children， not raising flowers！”這句話及時熄滅了David的怒火且轉(zhuǎn)變了他的態(tài)度，以致他為自己的憤怒感到慚愧并緊緊地抱住了兒子。從整個故事情節(jié)看，此文具備記敘文的所有要素和情節(jié)，很適合改編為讀后續(xù)寫題目。在學(xué)生以完形填空的形式完成語篇的整體理解后，教師對此文進(jìn)行了兩個版本的改編。改編一：刪減了原文的第二段（David和兒子的動作描寫集中在此段），保留其余段落，讓學(xué)生根據(jù)對故事情節(jié)的理解，自由發(fā)揮續(xù)寫第二段。改編二：改變原文“妻子的話阻止了丈夫?qū)鹤拥呢?zé)罰”情節(jié)，讓學(xué)生大膽續(xù)寫“兒子在面臨即將被責(zé)罰”時的情節(jié)。以上兩個版本的改編，一個是對原文情節(jié)的復(fù)原，重點(diǎn)在于激活學(xué)生的詞法句法知識；另一個則要求學(xué)生進(jìn)行有創(chuàng)造性的寫作活動，是對思維層面的更高階要求。教師可以讓學(xué)生自主選取其中一個版本進(jìn)行微寫作，充分尊重學(xué)生的知識層次和自主權(quán)。

三、實(shí)踐反思

通過利用多模態(tài)微素材聚焦詞匯運(yùn)用、教材微語料聚焦句法習(xí)得、定位寫聚焦語篇銜接及自由寫聚焦綜合能力提升四個維度的微寫作實(shí)踐，教師和學(xué)生都能在短期內(nèi)快速熟悉讀后續(xù)寫的題型特點(diǎn)與答題策略。需要提醒的是，以上微寫作的四種嘗試不是獨(dú)立存在的，而是相互交錯、相輔相成的，如多模態(tài)微素材不僅可以用于詞法的訓(xùn)練，也可以用于句法的學(xué)習(xí)；又如，聚焦詞匯句法的微寫作又為聚焦語篇銜接的定位句提供了語言支持。

此研究聚焦寫作的全過程，從語言運(yùn)用、情節(jié)合理、銜接到位三個維度突破寫作的重難點(diǎn)。對于英語基礎(chǔ)好的學(xué)生來說，微寫作是行之有效的，讓他們不再抗拒、畏懼讀后續(xù)寫；一部分學(xué)生甚至覺得此題型很有趣，也期待每一次的讀后續(xù)寫微寫作練習(xí)。盡管如此，對于基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生而言，他們連看懂文章都困難，更不用說提筆寫作了。所以，教師在聚焦續(xù)寫的同時，還應(yīng)該在關(guān)注學(xué)生“讀懂”這一問題上下功夫，以求真正幫助學(xué)生做到讀懂、理清、寫好。

◇責(zé)任編輯 邱 艷◇