【摘 要】班級(jí)是一群年齡相仿的學(xué)生長(zhǎng)時(shí)間在一起共同學(xué)習(xí)、深度交往和參與各種活動(dòng)的主要而穩(wěn)定的場(chǎng)域，是潤(rùn)澤和滋養(yǎng)生命的精神家園。班級(jí)要成為學(xué)生的精神家園，班主任首先要轉(zhuǎn)變觀念，充分發(fā)揮班級(jí)的教育價(jià)值，建設(shè)班級(jí)倫理共同體，達(dá)成學(xué)生個(gè)體與班級(jí)實(shí)體的精神同一性。學(xué)生不再是個(gè)體的集合并列，而是班級(jí)的有機(jī)成員；班級(jí)不再是由復(fù)數(shù)的“我”組成，而是“我們”的整體性構(gòu)成。

【關(guān)鍵詞】精神家園；班級(jí)倫理共同體；班級(jí)教育

【中圖分類(lèi)號(hào)】G41? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】C? 【文章編號(hào)】1005-6009（2023）21-0020-02

【作者簡(jiǎn)介】張魯川，上海市徐匯區(qū)教育學(xué)院（上海，200231）德育研究員，正高級(jí)教師，上海市德育特級(jí)教師。

有別于西方僅作為純粹教學(xué)組織形式的班級(jí)，我國(guó)的班級(jí)從設(shè)立伊始，就是一群年齡相仿的學(xué)生長(zhǎng)時(shí)間在一起共同學(xué)習(xí)、深度交往和參與各種活動(dòng)的主要而穩(wěn)定的場(chǎng)域。在此意義上，班級(jí)具有了黑格爾提出的“實(shí)體性”，中國(guó)的班級(jí)也就超越了教室這一“物理空間”的唯物屬性，具備了成為師生“精神家園”的可能性和現(xiàn)實(shí)性。

在基礎(chǔ)教育界，班級(jí)常常被“班集體”所替代。在新中國(guó)建立初期，將班級(jí)作如此價(jià)值定位有其合理性，同時(shí)，作為一種實(shí)體，集體也的確在一定程度上賦予了學(xué)生歸屬感和意義感。但進(jìn)入現(xiàn)代社會(huì)后，隨著學(xué)生個(gè)人意識(shí)的蘇醒和萌發(fā)，以集體主義為旨?xì)w的班級(jí)建設(shè)遇到了較之以前更多的阻力。在理論層面，有學(xué)者對(duì)于“班集體”的指稱(chēng)提出了異議，認(rèn)為集體主義的班級(jí)生活有可能對(duì)人的個(gè)性自由發(fā)展造成壓抑。孫銀光指出，“學(xué)校中的集體主義教育在一定程度上使學(xué)生的主體性被消解了?！保?］這種學(xué)生主體性的消解造成“異質(zhì)性被同質(zhì)性吞沒(méi)，無(wú)意識(shí)的品質(zhì)占了上風(fēng)”［2］。 西方國(guó)家在遭受個(gè)人主義和自由主義泛濫帶來(lái)的嚴(yán)重后果后，也在反思和重建。20世紀(jì)80年代后，西方哲學(xué)家桑德?tīng)?、麥金太爾等提出?“社群主義”成為當(dāng)代最有影響的西方政治思潮之一，但其哲學(xué)基礎(chǔ)并非是集體主義，而是新集體主義，即在不否認(rèn)個(gè)人權(quán)利的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)集體權(quán)利優(yōu)先，以此來(lái)改變西方“公共性失落”的精神危機(jī)。可見(jiàn)，他們既看到了集體主義的優(yōu)越性，也預(yù)見(jiàn)到了集體主義的異化風(fēng)險(xiǎn)。

事實(shí)上，實(shí)體不止于集體，還有群體、團(tuán)體和共同體等。近年來(lái)，德國(guó)社會(huì)學(xué)家滕尼斯提出的“共同體” 概念能更好地體現(xiàn)個(gè)人利益和公共利益的辯證關(guān)聯(lián)。黨的十八大明確提出要倡導(dǎo)“人類(lèi)命運(yùn)共同體”意識(shí)。人類(lèi)命運(yùn)共同體旨在追求本國(guó)利益時(shí)兼顧他國(guó)合理關(guān)切，在謀求本國(guó)發(fā)展中促進(jìn)各國(guó)共同發(fā)展。這是習(xí)近平總書(shū)記對(duì)“共同體”的深度認(rèn)同和對(duì)世界未來(lái)走向的遠(yuǎn)見(jiàn)。

“實(shí)體”得以存在和永在的必要條件是“精神”而非“理性”，因?yàn)榫袷腔谛拍畹膶?shí)體認(rèn)同和個(gè)體普遍本質(zhì)的回歸，而理性與理智更傾向于基于反思甚至算計(jì)的形式普遍性的追求和建構(gòu)。按照黑格爾的精神哲學(xué)理論，“在考察倫理時(shí)永遠(yuǎn)只有兩種觀點(diǎn)可能：或者從實(shí)體出發(fā)，或者原子式地進(jìn)行探討，即以單個(gè)的人為基礎(chǔ)而逐漸提高。后一種觀點(diǎn)是沒(méi)有精神的，因?yàn)樗荒茏龅郊喜⒘?，但是精神不是單一的東西，而是單一物和普遍物的統(tǒng)一?！保?］只有當(dāng)個(gè)人與普遍性實(shí)體，如家庭、民族和國(guó)家建立情感聯(lián)結(jié)的時(shí)候，人才會(huì)產(chǎn)生一種超越個(gè)人理性的精神，使自己有限的生命達(dá)至無(wú)限和永恒；而當(dāng)個(gè)人眼中只有自己，一切行為都是基于自己的利益算計(jì)，這樣的人必然是無(wú)精神的。倫理就是這種普遍性，以“精神”來(lái)維系的實(shí)體只能是倫理性的實(shí)體，班級(jí)要回歸原初狀態(tài)的精神家園，需要重構(gòu)班級(jí)的倫理共同體。

倫理就是從個(gè)體的“我”走向?qū)嶓w性“我們”的智慧。班主任要建設(shè)班級(jí)倫理共同體，需要達(dá)成學(xué)生個(gè)體與班級(jí)實(shí)體的精神同一性，即學(xué)生不再是原子式個(gè)體的集合并列，而是班級(jí)的有機(jī)成員；班級(jí)也不再由復(fù)數(shù)的“我”組成，而本就是“我們”的整體性構(gòu)成，本期專(zhuān)題對(duì)此進(jìn)行了探索。江振嵐老師明確提出了班級(jí)作為一種生活樣態(tài)的公共場(chǎng)域，其獨(dú)特價(jià)值就在于使學(xué)生學(xué)會(huì)共同生活的觀點(diǎn)，而學(xué)會(huì)共同生活就是學(xué)會(huì)“我們?nèi)绾卧谝黄稹?。戴婷玉老師“道德對(duì)話”式討論，回歸了道德作為人與人之間精神契約的本質(zhì)，道德正是學(xué)生從個(gè)別性通向普遍性的精神努力，經(jīng)由平等的道德對(duì)話達(dá)至的道德共識(shí)，開(kāi)通了由道德回歸倫理的精神隧道。王磊老師的評(píng)語(yǔ)改革不是單純?yōu)榱颂嵘珜?xiě)評(píng)語(yǔ)的效率或客觀性的方法論改革，而是一種價(jià)值論轉(zhuǎn)向，其實(shí)質(zhì)是提供了學(xué)生認(rèn)知自己、了解他人的平臺(tái)，以實(shí)現(xiàn)美人之美、美美與共的班級(jí)大同。李燕萍老師通過(guò)班級(jí)規(guī)章制度的反思與重建，讓學(xué)生了解“規(guī)則的本質(zhì)不在于約束，而在于維護(hù)公共生活”，從而由“任性的自由”走向“約定的自由”。吳婷老師的“小崗位”案例則體現(xiàn)了超越管理思維的教育意蘊(yùn)，通過(guò)班級(jí)公共崗位讓學(xué)生成為懂得“行使權(quán)力就必須要承擔(dān)相應(yīng)責(zé)任、享受權(quán)利也需要履行自己義務(wù)”的班級(jí)小公民。小公民的“公”即普遍性，“公民”不僅意味著某種政治身份，也意味著對(duì)于“公”的倫理認(rèn)同。

如果說(shuō)肇始于西方的文藝復(fù)興使個(gè)人意識(shí)到“我”是人類(lèi)的第一次啟蒙，那么使個(gè)人意識(shí)到“我們”就是人類(lèi)的第二次啟蒙。“我們?cè)谝黄稹蹦欠N先驗(yàn)的和不可反思的班級(jí)原初狀態(tài)，是班級(jí)重返精神家園的全部動(dòng)力。

【參考文獻(xiàn)】

［1］孫銀光.學(xué)校公共生活的三維缺失研究［J］.中國(guó)教育學(xué)刊，2017（1）：23-28.

［2］楊建朝.從虛假到真實(shí)：集體主義教育反思［J］.教育學(xué)報(bào)，2011，7（5）：41-47.

［3］黑格爾.法哲學(xué)原理［M］.范揚(yáng)，張企泰，譯.北京：商務(wù)印書(shū)館，1996：173.

責(zé)任編輯：周小濤