張玲 蔣家瓊

［摘要］受“需求驅動”市場機制的影響，高等教育質量風險評估成為21世紀以來澳大利亞高等教育質量保障的重要方式。高等教育質量與標準署作為風險評估的行為主體，基于“變觸”和“循證”兩大評估理念，對高等教育機構的學生、教師、財務、監(jiān)管歷史與現狀等4個關鍵領域開展周期性的質量風險評估。借鑒澳大利亞高等教育質量風險評估經驗，我國高等教育質量評估要樹立“風險”為特征的評估理念，奠定評估共識基礎；采取“變觸”的評估機制，分類監(jiān)管高校風險；遵循“證據”特性的評估路徑與方法，提高評估的科學性。

［關鍵詞］澳大利亞；高等教育質量；風險評估；理念；框架

［中圖分類號］G649.3/.7［文獻標識碼］A［文章編號］1005-5843（2023）02-0149-08

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2023.02.024

1988年“道金斯改革”結束了澳大利亞高等教育二元體系，建立了統(tǒng)一的聯邦高等教育體系（Unified National System，簡稱UNS），并首次將市場機制引入高等教育領域［1］?！靶枨篁寗印保╠emanddriven）下的教育市場使得以質量改進為導向的風險評估成為澳大利亞高等教育質量保障的新方向，高等教育機構傳統(tǒng)的學術自我規(guī)制讓位于風險與標準導向的市場型規(guī)制體制［2］。2000年，澳大利亞聯邦政府引入第一個高等教育質量保障框架，成立了澳大利亞大學質量保障署（Australian Universities Quality Agency，簡稱AUQA），并在2002年對高等教育機構開展首輪質量評估，AUQA開始在澳大利亞高等教育國際化的進程中使用基于風險的方法開展外部質量審核［3］。2003—2004年自由黨政府對高等教育發(fā)起了一項重大審查，發(fā)表了《我們的大學：支持澳大利亞的未來》（Our Universities： Backing Australia's Future）政策報告，強調要管理整個高等教育機構的風險［4］。此外，AUQA還成立了專門小組對跨國教育項目進行審核，突出高等教育機構的風險管理（Risk Management）以及學生風險（Risk to Students）。2011年7月，澳大利亞高等教育質量管理與標準署（The Tertiary Education Quality and Standards Agency，簡稱TEQSA）取代AUQA，2014年頒布用于高等教育行業(yè)的《風險評估框架》（Risk Assessment Framework，簡稱RAF），并啟動首輪對高等教育機構的風險評估。目前， TEQSA已對澳大利亞注冊的高等教育機構開展了8個年度的風險評估?；陲L險的高等教育質量監(jiān)管作為一種較新的治理模式，在提供一種從外部對高等教育機構進行控制的方式的同時，實現了組織產出的可見性［5］。本文擬集中對澳大利亞高等教育質量風險評估的理念與框架進行探討，以期為我國高等教育質量風險評估提供參考和借鑒。

一、澳大利亞高等教育質量風險評估的理念

TEQSA將高等教育質量的“風險”一詞核心意涵界定為：高等教育機構不履行或不愿履行其法律義務（即合規(guī)風險）的風險，主要指的是當前或未來的高等教育機構不遵守TEQSA管理的風險，以及與之相關的對學生和澳大利亞高等教育部門的聲譽的風險［6］。作為一個潛在的可能性問題，風險評估在考慮高等教育機構“過往記錄”（past record）的同時，更關注高等教育機構的“未來能力”（future capacity）［7］。換言之，真正的風險評估總是著眼于未來以預測損失，而不僅僅是關注已造成的損失。TEQSA的風險評估方法參考了ISO風險管理標準，基于兩大理念：強調“變觸”（variabletouch）的評估導向，關注不同高等教育機構的差別，以保證高等教育環(huán)境生態(tài)的多樣性；強調“循證”（evidencebased）的評估準則，賦予高等教育機構一定自主權，以保證評估的科學性。

（一）強調“變觸”的評估導向

“變觸”作為一種風險評估理念，實質是要求TEQSA對高等教育機構采取的監(jiān)管干預不大于實現必要監(jiān)管目的所需的干預［8］。2013年5月，澳大利亞政府對高等教育質量的風險監(jiān)管工作進行外部評估，在對TEQSA風險監(jiān)管工作分析總結的基礎上，發(fā)布《高等教育監(jiān)管評估報告》（Review of Higher Education Regulation Report），建議重點指出TEQSA風險監(jiān)管領域空間的提升可以將側重點放在程序簡化、合理減少干預等方面［9］。2013年底，澳大利亞政府發(fā)布《TEQSA風險監(jiān)管框架的未來方向》（Future Directions for TEQSAs Regulatory Processes and Future Directions for TEQSAs Regulatory Risk Framework），明確表明TEQSA未來監(jiān)管將優(yōu)化風險指標與監(jiān)管領域，合理制定風險閾值以確定風險等級，針對不同風險等級采取相應的應對措施，等等。2014年3月，TEQSA在借鑒第一周期風險評估和反饋經驗的基礎上，根據程序對監(jiān)管框架的架構進行修訂和簡化，重新命名為《風險評估框架》。

作為行業(yè)監(jiān)管機構，TEQSA面臨的巨大挑戰(zhàn)是監(jiān)測變化和預測風險，以及調整質量保障和監(jiān)管的重點和方法。“治療類選法”（Triage）作為“變觸”評估理念在高等教育質量風險評估方法上的具體運用，以不同高等教育機構的情況為基準來評估風險，依據以往評估結果顯示出的質量保證能力來判斷高等教育機構的風險可能性，以此將各高等教育機構歸類。2015年2月，TEQSA出版《澳大利亞多樣化高等教育部門基于風險和標準的質量保證方法》（A Risk and Standards Based Approach to Quality Assurance in Australias Diverse Higher Education Sector），對高等教育機構進行了兩類區(qū)分：一類是在評估中表現優(yōu)秀且足以證明其有能力來保證其學術標準并提升教育質量的高等教育機構，歸類為低風險機構，降低監(jiān)管強度，采用“核心+”（core plus）的簡化評估，減少監(jiān)管和行政成本負擔；另一類是在評估中未能顯示出有足夠能力來保證其學術標準并提升教育質量的高等教育機構，歸類為高風險機構，采用“全面參與”（fullengagement）的風險評估，高風險機構需要向TEQSA提交更強有力和廣泛的證據以接受監(jiān)管。

風險評估作為一種監(jiān)管工具為TEQSA的監(jiān)管活動界定了范圍，以保證高等教育機構與TEQSA的適當接觸水平。根據風險評級結果，TEQSA通常將對高等教育機構采取5種回應：不采取行動、提供相關建議、要求完善評估信息、采取監(jiān)管行動、考慮納入下次評估重點。

TEQSA依據評估記錄顯示的風險可能性實施差別化的評估，重點核查高風險機構和風險領域，對有足夠能力確保其高等教育質量的高等教育機構逐步放松管制。風險評估側重于觀測整個高等教育行業(yè)的主要風險，重視促進高等教育機構形成有效的自我保證文化。

（二）強調“循證”的評估準則

“循證”作為一種風險評估理念，基本做法是TEQSA根據高等教育機構現有最佳證據做出明智且深思熟慮的決定［10］。2015年8月，TEQSA與高等教育機構進行磋商，對整個高等教育行業(yè)的風險進行討論，引入監(jiān)管機構績效框架（Regulator Performance Framework，簡稱RPF），強調風險評估要以更大的證據集為基礎，以促進評估范圍的一致性和透明度。2015年9月，TEQSA 擴展了風險區(qū)分的“核心+”模型，以進一步降低低風險機構的證據要求。2019年5月，TEQSA指出其任何形式的監(jiān)管決定都是根據高風險機構未能達到標準或未來面臨重大風險的證據而做出的。“循證”理念貫穿在澳大利亞高等教育質量風險評估的整個過程，具體體現在3個方面：一是限定了證據的來源，規(guī)定了什么樣的數據、材料可以作為風險評估的支撐證據；二是規(guī)范了證據在風險評估使用的技術細節(jié)；三是明確說明了風險評估過程中如何“實質等效”地整合證據。

首先是證據的來源上，證據來源是證據產生的基礎，是全證據鏈的開端。TEQSA把可以作為證據的數據、材料分成兩種，一種是通用標準，另一種是附加證據。通用標準主要是借助目前可獲得的、全國性的數據庫，而附加證據則需要被評估的高等教育機構結合自己的實際情況提供“附加證據清單”進行提交。其次是證據的使用范式上，TEQSA負責分析整合收集到的證據，為供需雙方的有效配置資源提供證據支持。在運用通用標準所涉及的一些數據進行計算和評價時，考慮各高等教育機構的具體情況，結合風險評估規(guī)定的風險指標（Risk Indicators）的計算公式進行嚴格評估，不能隨意更改。最后是評估過程中的證據整合，在評估風險指標時，需要參考高等教育機構的監(jiān)管歷史，以及風險管理和戰(zhàn)略計劃等文件，引入一組風險閾值（risk threshold）顯示可接受范圍內（外）分析和評估的數值，以用于排列風險的優(yōu)先次序。

總之，“循證”理念主導下的評估戰(zhàn)略調整與變革實踐，展現了風險收集、整理、評估、應用相關證據的全過程，體現了證據鏈的特征。風險評估證據鏈擯棄了單向的、線性的做法；相反，風險評估證據在實施過程中產生的實踐成效以及行動實施效果，會再次回過頭來影響風險評估證據的來源以及評估的二次實施。長此以往，風險評估的過程實現了證據來源的二次開發(fā)、證據生產方式的再度創(chuàng)新和證據評估模式的優(yōu)化升級，為提升質量風險評估證據鏈提供了新的發(fā)展契機與動能。

二、澳大利亞高等教育質量風險評估的框架

TEQSA在《風險評估框架》不斷地調整中確定了高等教育機構的學生、教師、財務、監(jiān)管歷史與現狀4個主要方面。具體來說，一方面確定了11項量化的風險指標，集中在高等教育機構的學生、教師、財務3方面；另一方面，尤其重視高等教育機構監(jiān)管歷史和現狀的非量化指標［11］。綜合使用量化與非量化指標既能對高等教育機構的運營情況進行全面了解，又能關注到單個指標的局限性。根據風險的不同，風險評估結果分為高、中、低3個等級，分別用紅色、橙色、綠色表示。

（一）學生風險評估

澳大利亞提供的教育服務在全球處于領先地位， 尤為注重良好的學生體驗［12］。學生作為高等教育機構的主體，人數的增減以及群體的構成會對高等教育機構的教學及管理產生十分重要的影響。學生風險評估包括在校生風險評估與畢業(yè)生風險評估。

在校生風險評估主要考察助學貸款、升學率、流失率3項指標。其一，助學貸款。在對高等教育機構學生助學貸款的風險程度進行評估時，通?？紤]的因素包括：高等教育機構的戰(zhàn)略規(guī)劃目標、學生支助安排以及高等教育機構適應和管理學生人數變化的能力等。一般而言，除非高等教育機構對學生助學貸款有既定計劃并加以管理，例如通過對基礎設施、學術教學人員、學生支助以及教學和學習資源進行充分投資，否則學生助學貸款的無序或盲目擴張無疑是加劇質量風險的重要體現，學生助學貸款的顯著增加很大程度上會影響學生體驗的質量。其二，升學率。升學率是學生成績和學術環(huán)境質量的核心指標［13］，在對升學率的潛在風險性進行評估時通常要考慮的因素包括：歷年變化趨勢、畢業(yè)生滿意度測量、為提高學生的保留率而協助其升學或畢業(yè)制定的相關計劃。當高等教育機構的升學率處于非常高或低的水平時，都可能表明學生的教與學以及整體學生體驗方面潛伏著質量風險。其三，流失率。高等教育學生流失率作為一個困擾政府和機構數十年的問題，是整個高等教育行業(yè)面臨的最常見高風險指標［14］。除了學生的身心健康狀況、經濟壓力、家庭或就業(yè)狀況等［15］一般流失原因需要考慮之外，高流失率的跡象表明高等教育機構在錄取過程、教學過程和整體學生體驗中存在潛在的質量風險問題。

畢業(yè)生風險評估主要考察畢業(yè)率、畢業(yè)生滿意度、畢業(yè)生去向3項指標。其一，畢業(yè)率。對于澳大利亞不少高等教育機構而言，在保持學術標準與提高畢業(yè)率之間實現巧妙的平衡迫在眉睫。高等教育機構過低的畢業(yè)率，其背后折射出的諸如入學門檻和課程難度等問題值得關注。過低的畢業(yè)率不僅在一定程度上對政府和學生而言是一種經濟損失，而且會對高校畢業(yè)生的身心健康造成影響。其二，畢業(yè)生滿意度。TEQSA根據澳大利亞學習和教學質量指標（The Quality Indicators for Learning and Teaching，簡稱QILT）管理下的課程體驗問卷獲得畢業(yè)生滿意度。滿意度作為一種整體指導可以確定高等教育機構是否滿足學生的期望［16］，是高等教育的核心質量指標。畢業(yè)生對整個高等教育機構的低滿意度表面上反映了學生的整體體驗欠佳，但實際上表明課程質量可能存在潛在問題。其三，畢業(yè)生去向。TEQSA對畢業(yè)生去向進行風險評級時，通常會考慮教育領域、高等教育機構的使命等因素，因為對于大多數人而言，大學仍然是獲取職業(yè)的一種重要手段［17］。非常低的就業(yè)率或升學率在某種程度上表明學生缺乏成功過渡到選擇專業(yè)或下一階段學習所必要的畢業(yè)生特質。

（二）教師風險評估

教師作為高等教育機構的主導，教師群體的構成直接關涉高等教育機構教學、科研乃至后勤服務等方面的調整改進。教師風險包括高級學術教師比、臨時學術教師比、生師比3項風險指標。其一，高級學術教師比。高級學術教師比特指ASCED（Australian Bureau of Statistics Australian Standard Classification of Education，澳大利亞統(tǒng)計局澳大利亞教育標準分類，簡稱 ASCED，它是對課程、專業(yè)和學習單元的分類）和BFOEs（Broad field of education，廣泛的教育領域，簡稱BFOE）提供的在D級和E級或以上的學術教師總數與廣泛教育領域人數的比率。在評估與高級學術教師有關的風險內容時，TEQSA通常會考慮高等教育機構運營的規(guī)模和范圍等背景情況。在高等教育質量的所有考慮中，為保證高質量的教育，需要強調的是教師的根本作用，最可靠的途徑是高質量的學術教師［18］。高級學術教師通常會對高等教育機構內部的關鍵學術政策、內部質量審查、監(jiān)督教職工以及其專業(yè)領域展現出專業(yè)的領導能力，如果數量相對較少就極有可能存在削弱高等教育機構學術能力的風險。其二，臨時學術教師比。目前澳大利亞一半以上的本科教學都是由臨時聘用的學術教師擔任［19］，臨時學術教師并非指其資格低或提供高質量教學的能力低，而是反映了高等教育機構有效整合和參與機制的內在風險。臨時學術教師的高比例會增加其無法得到適當支持和資源來為學生提供持續(xù)的支助、主持學術活動、參與學術活動，以及成為學術社區(qū)中積極貢獻的成員的一系列風險。其三，生師比。作為衡量辦學質量和效益的一個重要指標［20］，高生師比在很大程度上表明學生可獲得的支助水平、學生的學習體驗質量，以及平均教學工作量方面存在潛在的限制。

（三）財務風險評估

財務風險包括短期財務活力狀況和長期財務可持續(xù)性狀況兩項風險指標。其一，財務活力狀況考慮了在單個財政年度內，高等教育機構的業(yè)績和當前的財務實力和能力，具體包括運營營利能力、流動性、負債率、債務還本付息和現金流5項風險指標（見表1）。其二，財務可持續(xù)性狀況用于衡量高等教育機構長期財務健康狀況，展示高等教育機構的長期財務實力及其支撐運營耐久性的能力，衡量標準通常以三年為一周期進行分析，同樣涵蓋收入變化、資產、職工費用、注冊人數和收入多樣化5項風險指標（見表2）。

（四）其他風險評估

TEQSA從澳大利亞教育部的國家數據庫HEIMS（Higher Education Information Management System）、澳大利亞學習和教學質量指標QILT（The Quality Indicators for Learning and Teaching）、澳大利亞提供者信息請求PIR（Provider Information Request）、澳大利亞研究生職業(yè)協會（Graduate Careers Australia）等途徑對高等教育機構風險評估周期的信息進行收集，以高等教育機構的戰(zhàn)略計劃、年度報告、風險管理計劃為藍本，充分考慮高等教育機構的歷史和背景、TEQSA和高等教育機構之間的管理歷史和互動，以及之前評估過程的結果（正面和負面），參照風險閾值，在風險指標閾值、趨勢和其他相關背景的指導下，對風險狀況進行非量化的指標分析，以確定高等教育機構監(jiān)管歷史與現狀在風險評估中的總體風險評級。

TEQSA將根據高等教育機構的監(jiān)管歷史與現狀編制內部周期后報告，以作為風險評估結果處理的重要部分。這些報告包括分析數據分布、總結主要調查結果、高等教育行業(yè)風險概況、新出現的模式或關注領域、改進風險評估框架的建議，以及其他建議。數據分布的變化或大量的風險評級調整將促使TEQSA考慮是否可以改進質量風險指標或質量風險評估框架，以適應不同的高等教育機構類型。

三、澳大利亞高等教育質量風險評估的啟示

據2021年全國教育事業(yè)統(tǒng)計主要結果顯示，我國各種形式的高等教育在學總規(guī)模4 430萬人，高等教育毛入學率57.8%，我國已從高等教育大眾化正式進入普及化階段［22］。我國的高等教育發(fā)展已進入改革創(chuàng)新攻堅期、健康規(guī)范發(fā)展期和質量內涵提升期。高校和科研院所從事探索性、創(chuàng)造性科學研究活動，具有知識和人才獨特優(yōu)勢，是實施創(chuàng)新驅動發(fā)展戰(zhàn)略、建設創(chuàng)新型國家的重要力量。為進一步完善相關制度體系，保障高等教育高質量發(fā)展，2019年3月19日中央全面深化改革委員會第7次會議審議通過的《關于擴大高校和科研院所科研相關自主權的若干意見》指出，“要實施有效監(jiān)管，高校和科研院所要建立適合本單位實際情況的內部控制體系，強化內部流程控制，分析風險隱患，完善風險評估機制，實現內控體系全面、有效實施”［23］。政府在現代風險治理與風險管控中扮演著核心角色，全面提升高等教育質量離不開政府對高等教育風險的管控，澳大利亞高等教育的成功經驗值得我們借鑒。

（一）樹立“風險”為特征的評估理念，奠定評估共識基礎

英國人類學家道格拉斯和威爾德韋斯強調：“在當代社會，風險實際上并沒有增多，也沒有加劇，相反僅僅是被察覺、被意識的風險增多和加劇了?！保?4］風險存在主客觀雙重屬性，既具有客觀存在性，又具有主觀建構性。與之對應的解決策略則分為偏向科學的“理性—工具范式”和偏向民主的“商談—建構范式”［25］。西方國家社會發(fā)展與政府實踐表明，風險管理對于降低現實風險危害、維護公共秩序、提升政府公信力起到了十分積極的作用。高等教育管理作為現代公共管理的內容之一，同樣需要意識到風險的重要性。澳大利亞高等教育質量的發(fā)展，得益于以風險為導向的評估理念的應用。TEQSA在高等教育機構及其風險管理人員之間建立密切的工作關系，與所有高等教育機構一起參與TEQSA的年度風險評估，風險評估作為一種高等教育質量監(jiān)管工具，對高等教育質量的保障發(fā)揮了重大作用。隨著我國高等教育“五位一體”質量保障體系的建立，質量監(jiān)管的覆蓋面臻于完善，但內容依然是對過往辦學質量的評價，加之不同高校的監(jiān)管內容不作區(qū)分，便容易錯漏低質量高校發(fā)展的未來風險。人們越來越清楚，風險是無法絕對消除的。因此，風險管理的目標是將其控制在主體的風險偏好以內，而不是消除風險。反映到風險應對策略上，相關的風險管理準則大都強調風險的應對，強調根據風險發(fā)生的可能性、對主體的影響以及主體自身的風險容量選擇適當的應對措施，包括回避、降低、轉嫁、分攤、接受。實際上，最大的難題是將更客觀、更易于量化的風險評估形式引入到風險管理過程中。為此，我們有必要借鑒澳大利亞高等教育質量風險評估的經驗，加強對高等教育質量風險內涵的探索，明確不同高校層面質量風險的具體內容及其關系，吸收借鑒國際第四代評價理論中主體間對話、溝通與協商性活動過程的觀念，發(fā)揮高等教育質量保障機構傳播信息的功能；通過專題網站與圓桌會議分享高等教育機構在風險監(jiān)管方面的優(yōu)秀范例，努力構建起為各方利益相關者廣泛認可且富有我國特色的高等教育質量風險評估內容，從而為我國高等教育質量風險評估奠定堅實的基礎。

（二）采取“變觸”的評估機制，分類監(jiān)管高校風險

采取“變觸”評估是澳大利亞高等教育質量風險評估秉持的重要理念?！爸委燁愡x法”原來是對戰(zhàn)場上的傷員依據救治的緊迫性和治愈的可能性來進行篩選、分類以決定治療優(yōu)先權的一種方法，無疑可以借鑒到評估領域。為了獲得高質量的學生體驗，保持和提高澳大利亞高等教育的聲譽，澳大利亞施行的風險與標準導向的市場型規(guī)制體制旨在擴大監(jiān)管者與被監(jiān)管者之間的“關系距離”，減少規(guī)范負擔與官僚壓力。只要高等教育機構在風險評估中被認定為低風險機構，TEQSA就會盡可能減少監(jiān)控或實施干預，而對于高風險機構則量身定做高風險機構政策，為形成有效的機構自我約束機制，TEQSA只在必要時向高等教育機構提供建議。評估過程中，TEQSA根據高等教育機構每一項風險指標的表現數據預先確定風險評級，最終的風險評級并非純粹基于計算結果來確定，而是要考慮到高等教育機構的實際情況，對風險評級結果做出適當調整。對于一貫證明學生或財務狀況持續(xù)低風險的高等教育機構來說，評估的證據要求則得到簡化，這使得TEQSA側重于減少核心證據要求。對于高風險機構，TEQSA采取循環(huán)監(jiān)察（Incycle monitoring）的原則，高風險機構需要根據查明的風險因素和對現有分析提供更多的信息，以便能更大程度區(qū)分風險類型和程度，從而更準確地定位高風險機構在未來發(fā)展中可能關切的風險領域。此外，TEQSA關注在風險評估中獲得的經驗，認真傾聽來自高等教育機構的反饋意見，除了向各高等教育部門征求書面意見以外，還舉辦全國范圍的研討會進行關鍵咨詢，保持跟高等教育機構的積極對話。我國在對不同高校進行分類評估的過程中，要強化高校教育質量風險的主體意識和責任，在評估的標準和內容設定上充分尊重高校的主體性，制定切實有效的舉措，發(fā)揮好“用自己的尺子量自己”的作用；關注高校的分類和多樣化，針對不同層次、類型和目標定位的高校，構建教育風險基本標準，制定不同的評估標準，使用不同的評估方法，健全內部質量保障體系，形成全國各類高校自省、自律、自查、自糾的質量風險文化。

（三）遵循“證據”特性的評估路徑與方法，提高評估的科學性

循證緣起于20世紀90年代的循證醫(yī)學，此后，循證逐步浸潤到了教育學、社會學等學科范疇。一方面，改變了傳統(tǒng)意義上以“經驗驅動”為導向的實踐脈絡，形成一種新的科學浪潮；另一方面，通過帶動其他社科領域的優(yōu)化與完善，為以“問題導向”的學科研究添上了重要一筆?！耙宰C據為基準來做出理性行動”，既是政府行為的評價標尺，也是理性個體的行為準則，又是循證實踐的基本意涵。在澳大利亞，TEQSA對高等教育提高了證據基礎，在風險評估的過程和后審查中，除了運用“整體風險指數法”，還采用知情判斷以診斷《風險評估框架》中需進一步改進的方面，確保風險指標適合目的。充分注重以單一風險點的定級、排序及與之配套的風險干預措施來體現評估結果，只在必要時采取監(jiān)管行動，而且在評估內部建立新周期后的反饋，充分展示風險評估全證據鏈覆蓋的實踐過程。與此同時，支持TEQSA風險管理人員和高等教育機構之間的積極溝通，同時盡量減輕高等教育機構的規(guī)管負擔，在不斷改進質量的評估過程中與高等教育機構建立伙伴關系成為澳大利亞高等教育質量風險評估的最新基本遵循。相比而言，國內對循證的關注度并不高，較多聚焦于循證醫(yī)學領域，且多以學術成果的形式呈現。我國在高等教育質量評估中，應主要以參與方法而非分析方法開展風險評估，在評估過程中注重與利益相關者的風險溝通，并根據形勢的變化適時、動態(tài)地開展補充評估和重新評估。在此過程中，如何提高政府作為決策者最大化地利用這些證據進行理性決策的能力，既是循證決策的深層意蘊，也是亟待政府回應的現實難題。

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（責任編輯：劉麗）

Risk Assessment of Higher Education Quality in Australia ： Philosophy and Framework

ZHANG Ling，JIANG Jiaqiong

（Hunan university，Changsha，Hunan 410082，China）

Abstract： Due to the influence of “demanddriven” market mechanism， higher education quality risk assessment has become an important way to ensure the quality of Australian higher education since the 21st century. The Tertiary Education Quality and Standards Agency as the subject of risk assessment， based on the concepts of “variable touch” and “evidencebased” assessment， we conduct periodic quality risk assessments in four key areas of higher education institutions： students， faculty， finance， and regulatory history and status. Drawing on the experience of the Australian higher education quality risk assessment， its enlightenment to our country is： establish “risk” as the characteristic of the assessment concept， lay the assessment consensus foundation; adopt the evaluation mechanism of “variabletouch” to classify and supervise the risks of colleges and universities; follow the evident characteristics of the evaluation path and method， improve the scientific evaluation.

Key words： ?Australia; quality of higher education；risk assessment; concept; framework

［收稿日期］2022-11-22

［基金項目］湖南省學位與研究生教育改革研究項目“全日制碩士研究生導學關系現狀及優(yōu)化策略”（項目編號：2021JGYB051）。

［作者簡介］張玲（1994-），女，湖北恩施人，湖南大學馬克思主義學院博士生；主要研究方向：思想政治教育和比較教育。蔣家瓊（1975-），女，湖北恩施人，教育學博士，湖南大學教育科學研究院教授、博士生導師；主要研究方向：比較教育、教育政策與管理、科學教育。