李文超 陶焱

［摘要］突破中國教育現(xiàn)代性話語的困境，需闡釋話語與現(xiàn)代性的概念來源，在“精神世界”“社會世界”以及“客觀世界”中總結(jié)出中國教育現(xiàn)代性話語的三重困境，即技術(shù)語言、政治語言以及科學(xué)語言，并基于“天地人神”的四元世界以及“欲技道”共生游戲的理論基礎(chǔ)，以中國教育現(xiàn)代性話語的3種創(chuàng)新方式——“藝術(shù)”語言、“存在”語言以及“游戲”語言作為回應(yīng)。

［關(guān)鍵詞］教育現(xiàn)代性；話語困境；話語創(chuàng)新；四元世界

［中圖分類號］G40-02［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］A［文章編號］1005-5843（2023）02-0001-06

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2023.02.001

日新月異的現(xiàn)代化物質(zhì)條件極大地豐富和改善了人們的交往活動，也使人的精神世界獲得了前所未有的充盈，但二者并不總是亦步亦趨，特別是現(xiàn)代化過程中的現(xiàn)代性思考并未得到妥善安置，現(xiàn)代性問題也遲徊不決。人“被拋”于現(xiàn)代性世界之中，可以說現(xiàn)代性世界是人生存的空間，而現(xiàn)代性話語則是人言說的邊界［1］。當(dāng)教育作為人類生存延續(xù)所必需的人際交往活動時(shí)，教育現(xiàn)代化發(fā)展與教育現(xiàn)代性話語就有著天然的契合度。人不僅具備自然人的特質(zhì)，而且擁有社會人的屬性，在作為人、成為人的教育過程中，必須要學(xué)會適應(yīng)教育現(xiàn)代化發(fā)展、認(rèn)同教育現(xiàn)代性話語，否則就會無視自然規(guī)約、脫離社會聯(lián)系。既然要依托教育現(xiàn)代化發(fā)展，那么，就要追問何謂教育現(xiàn)代性話語，尤其是當(dāng)前中國教育現(xiàn)代性話語語境下的困境有哪些，又該如何創(chuàng)新應(yīng)對。

一、中國教育現(xiàn)代性話語的兩個(gè)闡釋

（一）話語闡釋

何謂話語？語言走向事情本身，就是通過言說。正如維特根斯坦所言，“世界的邊界就是語言的邊界”，由此可見語言的重要性。世界不斷前進(jìn)，語言背對自己。不是人在說話，也不是話在說人，而是語言自身在言說。我們只有把語言作為語言、帶向語言，走向語言本身，才能深切體會到語言的重要性。當(dāng)語言如其所是地顯現(xiàn)自己，即在已說中找到未說、在未說中找到要說，人們就會發(fā)現(xiàn)思想在涌動，繼而在已思中找到未思、在未思中找到要思。而語言和思想的結(jié)合體正是話語［2］，這就是接下來要言說的議題。

（二）現(xiàn)代性闡釋

何謂中國教育現(xiàn)代性？首先要區(qū)分現(xiàn)代化與現(xiàn)代性這對概念。從論域視角上的區(qū)分是：現(xiàn)代化是指現(xiàn)代社會的文明進(jìn)程；現(xiàn)代性則是指現(xiàn)代社會的一種文化現(xiàn)象，至少包括3種主題內(nèi)涵［3］：一是精神取向上的主體性，二是社會運(yùn)行上的合理性，三是知識模式上的獨(dú)立性。從廣域視角上的區(qū)分是：現(xiàn)代化是指包括狹義現(xiàn)代化與現(xiàn)代性的合集，也可指現(xiàn)代性的一種“化”的動態(tài)過程；而現(xiàn)代性是指靜態(tài)的側(cè)重社會目標(biāo)的特征與指標(biāo)，以供現(xiàn)代化去實(shí)現(xiàn)。其次要區(qū)分中國教育現(xiàn)代化與教育現(xiàn)代性這對概念。中國教育現(xiàn)代化一詞可追溯到1983年鄧小平同志提出的教育的3個(gè)面向，其中就有教育要面向現(xiàn)代化。最初，教育現(xiàn)代化主要針對的是教育技術(shù)的現(xiàn)代化。隨著現(xiàn)代化理論和內(nèi)涵的不斷豐富，教育現(xiàn)代化開始有了具體的內(nèi)涵、特征和意義，并成為中國人追求的理想和目標(biāo)，但還沒有上升到反思批判的層面。中國的教育現(xiàn)代性旨在批判與反思教育現(xiàn)代化出現(xiàn)的一系列問題，故而提高到了價(jià)值理念和文化精神的層面，其核心是崇尚科學(xué)、理性、主體自由以及追求新知識。

二、中國教育現(xiàn)代性話語的兩個(gè)問題

在對話語和教育現(xiàn)代性的含義簡要敘述之后，隨即便產(chǎn)生了以下兩個(gè)問題。

（一）緣何會有困境

在盲目追求西方自然與人文科學(xué)話語體系的語境中，本土傳統(tǒng)文化逐漸啞然失聲，一些績效性與功利化的西方話語也裹挾著中國式教育聲音遠(yuǎn)離人文關(guān)懷。因此，當(dāng)下中國教育現(xiàn)代性所衍生出的是主體性淡薄的技術(shù)語言、合理不合情的政治語言以及唯理性至上的科學(xué)語言，而各自所述的精神世界、社會世界以及客觀世界始終無法實(shí)現(xiàn)視域融合以指導(dǎo)人們審視生活世界。蘇格拉底曾言，“未經(jīng)審視的生活是不值得過的”，可見當(dāng)教育現(xiàn)代性語境下的語言不能訴諸對美好生活的向往，那它作為邊界所劃定的便是未經(jīng)審視的教育生活，也即喪失了與教育思想結(jié)合在一起、形成教育現(xiàn)代性話語的可能，這便是中國教育現(xiàn)代性話語的困境。

（二）如何要去創(chuàng)新應(yīng)對

中國現(xiàn)代化建設(shè)進(jìn)入到實(shí)質(zhì)性階段，亟需在話語層面有所主張［4］。雖然中國教育現(xiàn)代性話語困境已經(jīng)出現(xiàn)，但正所謂不破不立，這也意味著突破口隨之產(chǎn)生。一方面，西方現(xiàn)代性話語研究要遠(yuǎn)早于中國，且近現(xiàn)代以降便對中國產(chǎn)生話語壓制，所以必須取長補(bǔ)短。這個(gè)“長”毫無疑問是傳自西方的馬克思主義，其本土化是指馬克思主義中國化的革命精神與改革精神。另一方面，中華文明源遠(yuǎn)流長，儒釋道文化世所矚目，但仍不乏有人揭己之短，妄自菲薄。然而這個(gè)“短”卻有待商榷，如果僅將中國話語偏見歸結(jié)為傳統(tǒng)文化固步自封，那便是自毀長城，所謂本土文化之短板正是決定“木桶容量”之根本所在。中國教育現(xiàn)代性話語必須在此基礎(chǔ)上推陳出新，既要走向西方，也要走出西方；既要走向傳統(tǒng)，也要走出傳統(tǒng)。

三、中國教育現(xiàn)代性話語的三重困境

（一）精神世界：技術(shù)語言的主體性剝奪

人立于世界之中，是立于世界之中的存在，因而此在是人的規(guī)定，同時(shí)也意味著人是一獨(dú)特之物。物的意義是其無用性，而人無需對無用性擔(dān)憂，可見物之意義揭示的話語表達(dá)方式是否定性的。而否定意味著去蔽，去蔽致力于揭示，因此要否定的是物的有用性以及人們對無用性的擔(dān)憂［5］。然而，現(xiàn)代人真的能夠批判物的有用性并且擺脫對無用性的擔(dān)憂嗎？顯然不可妄下斷言，無論是作為“手前之物”的自然物，還是作為“手上之物”的人工物，人都無法否定二者的有用性，進(jìn)而消除對物之無用性的擔(dān)憂。人總是攫取自然物以供自身享用，甚至制造人工物以強(qiáng)化對自然物的掠奪。這種掠奪不僅停留在自然世界，而且還反噬人的精神世界。人工物有取代人類主體進(jìn)行思考的可能趨勢，于是人在精神世界的主體性便開始消解。當(dāng)精神世界的思想無法對遮蔽進(jìn)行否定之時(shí)，更遑論去蔽乃至面對物之無用性而泰然任之。

中國教育現(xiàn)代性話語的第一重困境便是人對無用性的焦慮迫使教育無目的逐漸變得有目的。例如，教育手段需要具有鮮明指向，否則手段就毫無意義；教育評價(jià)需要關(guān)涉績效，否則評價(jià)就是無稽之談；教育政策需要取得顯著效果，否則政策就明顯無力。然而正如杜威所言，教育過程在自身以外并無目的，教育就是自身目的，教育目的只存在于教育過程以內(nèi)，除此之外再無其他。因?yàn)槿说纳眢w自身就是一個(gè)有機(jī)的生命體，是自然的一部分，也是各種教育技術(shù)賴以發(fā)揮效用的自然物。但中國教育現(xiàn)代性話語之“有用性”甚囂塵上，教育技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)媒介、人工智能以及其他“人工物”層出不窮，導(dǎo)致課堂教學(xué)臨場感不足，師生時(shí)空分離感強(qiáng)烈；課程實(shí)施技術(shù)性濃厚，任務(wù)分割機(jī)械化加?。徽n余網(wǎng)絡(luò)碎片化堆砌，信息篩選敏感性鈍化。教育在此背景下不斷以技術(shù)語言這塊“人工物”去肆意發(fā)掘主體本該保有的“自然物”，除了對教育現(xiàn)代性話語的割裂、掠奪以及占有之外，沒有任何教育情調(diào)可言，作為“人工物”的技術(shù)語言將師生精神世界的主體性剝奪殆盡。

（二）社會世界：政治語言的合理性危機(jī)

在中國社會現(xiàn)代化建設(shè)中，對現(xiàn)代性的思考始終是一個(gè)無法回避的主題，因?yàn)檫@關(guān)乎國家與民族的希望與未來。但中國的現(xiàn)代性進(jìn)程一直面臨著3方面的影響：一是西方文化強(qiáng)勢介入，二是儒釋道傳統(tǒng)文化的內(nèi)在張力，三是馬克思主義思想武器的外在助力。由于西方社會在現(xiàn)代化進(jìn)程中占盡先機(jī)，始終保持對現(xiàn)代性話語的絕對宰制，故而使中國社會世界的合理性不斷受到侵襲。從五四運(yùn)動的“民主”與“科學(xué)”，到舊民主主義革命時(shí)期提出的“三民主義”，再到改革開放初期的“資產(chǎn)階級自由化”思想，都在不同時(shí)期引發(fā)了中國人民對于西方現(xiàn)代性的思考，甚至激發(fā)了部分人對中國社會世界合理性危機(jī)的擔(dān)憂。一般認(rèn)為，中國在某些方面落后于西方，源于中國現(xiàn)代性話語出現(xiàn)的3種問題［6］：（1）同一性問題。啟蒙運(yùn)動的民主與科學(xué)叫囂“打倒孔家店”，卻忽視了千百年來中國傳統(tǒng)思想對社會世界構(gòu)建的植根性，也意味著中國人的文化同一性有可能被顛覆。（2）革命性問題。在誰能救中國的問題上，從美國舶來的三民主義曾一度是中國國民黨的理論武器，引發(fā)了一系列革命性問題，然而歷史發(fā)展卻與馬克思主義不謀而合，使之成為中國人民唯一能夠拯救自己的選擇。（3）改革性問題。到了改革開放初期，西方資產(chǎn)階級自由化思想開始涌入，自由與效率之爭倒逼上層建筑適應(yīng)生產(chǎn)關(guān)系，西學(xué)得到前所未有的引進(jìn)與譯介，便產(chǎn)生了改革性問題。

中國教育現(xiàn)代性話語的第二重困境便是人對西學(xué)的盲目崇拜以及自身同一性的喪失，使得教育無法扎根中國大地。追根溯源，“閉關(guān)主義”已讓中國人見識到“落后就要挨打”，所以有人認(rèn)為“拿來主義”會比“自己來拿”拿得多，“送來主義”要比“自己來拿”來得易。然而，“中國的世界不是一個(gè)被創(chuàng)造的世界，而是一個(gè)已給予的世界”；中國的教育世界不是寄希望于被西學(xué)創(chuàng)造的世界，而是基于傳統(tǒng)文化被給予的“天”“地”“人”“神”四元世界。習(xí)近平總書記指出，“要扎根中國大地辦教育，辦好人民滿意的教育，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人”；“世界上不會有第二個(gè)哈佛、牛津、劍橋，但會有第一個(gè)清華、北大”［7］。對于社會上出現(xiàn)的“舶來之名”，如“蒙臺梭利幼兒園”“伊頓中學(xué)”乃至“東方哈佛”“東方劍橋”等，其辦學(xué)初衷無可厚非，但不可否認(rèn)這體現(xiàn)出長期以來被西方話語制霸的中國教育之存在，無形中加深了國人對西方甚至西學(xué)的盲目崇拜，也是中國常出現(xiàn)“留學(xué)不歸”現(xiàn)象的原因之一。所以，教育中的政治語言式微會使人的社會世界合理性出現(xiàn)危機(jī)。

（三）客觀世界：科學(xué)語言的獨(dú)立性不足

在哈貝馬斯看來，客觀世界中已言說的存在為人提供了知識與信念，可將其稱為永恒經(jīng)典的客觀文化。既然符合永恒性與客觀性，就可將其稱為科學(xué)語言。人在科學(xué)語言視域中的知識模式下，自身獨(dú)立性被分割占領(lǐng)，會受到虛無主義、技術(shù)主義以及享樂主義的戕害荼毒。首先是陷入虛無：人是物的存在，存在的意義是存在的根據(jù)與目的，它使存在成為可能，而虛無則是要否定存在的意義，摧毀存在的根據(jù)，質(zhì)疑存在的目的。一旦陷入虛無，被人言說的科學(xué)語言就會在否定之否定與再否定的無效循壞之后陷入相對主義囹圄。此時(shí)，各學(xué)科領(lǐng)域有可能畫地為牢、各自為戰(zhàn)，無法形成統(tǒng)一整體。其次是迷信技術(shù)：技術(shù)是要制造一個(gè)在自然尚未存在且與自然不同的人工物，因而技術(shù)只是服務(wù)于人的手段而不是決定人的目的。隨著科學(xué)語言的強(qiáng)勢崛起，技術(shù)逐漸淪為應(yīng)用科學(xué)，故而科、技合謀將人逐出存在。受此影響，科學(xué)不是因?yàn)槿祟愋枰ラ_展研究，而是在劃定某個(gè)領(lǐng)域后蛻變?yōu)閷ｉT知識，使領(lǐng)域之外的人只能攀附科技來滿足自需。最后是耽于享樂：人只要有欲望，就無法拒絕享樂，欲望本無錯(cuò)，但是執(zhí)著于欲望的無邊實(shí)現(xiàn)就是耽于享樂。無論是財(cái)富還是權(quán)力，在人的欲望的過度加持下，科學(xué)語言的表達(dá)方式轉(zhuǎn)變?yōu)樗^財(cái)富學(xué)、厚黑學(xué)等諸如此類的商品語言，各種大師講座、心靈雞湯大行其道，科學(xué)就此淪為偽科學(xué)。

中國教育現(xiàn)代性話語的第三重困境便是人對科學(xué)語言的橫加干涉，使得教育敘事變得污濁不堪。主要體現(xiàn)在3個(gè)方面：一是教育科學(xué)的虛無。教育要回歸人的原點(diǎn)，以人為目的，如果人作為此在陷入虛無，那么教育科學(xué)就會成為無源之水、無本之木，便寄希望于從其他學(xué)科領(lǐng)域?qū)ふ医鉀Q教育中人的問題。所以教育學(xué)不得不依附在其他科學(xué)知識模式下，如教育社會學(xué)、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育生態(tài)學(xué)等二級學(xué)科，否則就無法獨(dú)立完成自身言說。二是教育技術(shù)的強(qiáng)勢。“無用性”的焦慮會促逼人作為此在肆意制造和濫用“人工物”——技術(shù)，那么教育科學(xué)語言將有淪為技術(shù)工具語言的危險(xiǎn)。當(dāng)教育科學(xué)成為技術(shù)規(guī)訓(xùn)的場域，大到教育政策制定，小到課程實(shí)施安排，都可以被技術(shù)加以精細(xì)劃分，人便成為規(guī)訓(xùn)體系下“馴順的肉體”。三是教育萬能論的叫囂。人如果無法掙脫“無邊欲望”，就會打破智慧的規(guī)定。人沒有智慧的規(guī)定就會不假思索地借用科學(xué)語言擾亂教育視聽，試圖將一切問題都?xì)w為教育問題。正如美國行為主義心理學(xué)家華生所斷言：“給我一打健康的嬰兒，我可以把他們訓(xùn)練成為任何一種人物”。這里將人的問題完全歸結(jié)為教育的問題，顯然違背教育科學(xué)規(guī)律。換言之，科學(xué)語言泛濫會干涉人思考客觀世界的獨(dú)立性，消解教育智慧的規(guī)定性。

四、中國教育現(xiàn)代性話語的三種創(chuàng)新

（一）晨鐘暮鼓：“藝術(shù)”語言

中國教育現(xiàn)代性話語創(chuàng)新的晨鐘暮鼓是需要教師來敲的“藝術(shù)”。“藝術(shù)”屬于廣義技術(shù)領(lǐng)域，但又包括一般工具形態(tài)的技術(shù)，最根本的區(qū)別在于前者是物的顯現(xiàn)，即物本性的發(fā)現(xiàn)與揭示；而后者只是物的轉(zhuǎn)化，即物材料的消滅或制造［8］。據(jù)此，試將藝術(shù)喻為鏡面，鏡子正面是藝術(shù)所展現(xiàn)的智慧表達(dá)，因其自身覺悟和他者覺悟性，人作為物的本性得以顯現(xiàn)，故而鏡面一側(cè)是光明的；鏡子背面是藝術(shù)所反映的欲望表達(dá)，因其不可思議和不可言說性，人作為物的本性盡被遮蔽，故而這一側(cè)是黑暗的。藝術(shù)是一場光明與黑暗的鏡式游戲，在鏡式游戲中，教師既是敲鐘人，也是打更者。一方面，教師需要敲響晨鐘，懷抱指引學(xué)生從黑暗走向光明的決心，即教師要指引學(xué)生學(xué)會哲思——愛智慧以及擁抱愛的智慧，其中“愛智慧”與“愛的智慧”分別以謂詞與賓詞的話語形式提喻了哲學(xué)（Philosophia）的詞綴philo（意即“愛”）與詞根sophia（意即“智慧”）。另一方面，教師需要打擊暮鼓，肩負(fù)帶領(lǐng)學(xué)生從光明折返黑暗的勇氣——帶領(lǐng)學(xué)生去探索隱秘欲望，同時(shí)又要與欲望相區(qū)分。隱秘欲望不是黑暗本身，而是一種對黑暗的“褫奪”，即一種“非黑”地被言說的和被思考的黑暗，這區(qū)別于與自身同一的黑暗，而是一種與自身相區(qū)分的黑暗。因此，教師要帶領(lǐng)學(xué)生決絕地從已說的黑暗中找出未說的黑暗，再從未說的黑暗中揭示自身且與光明相區(qū)分。那么“藝術(shù)語言”就可作為智慧的顯現(xiàn)，以光明的技藝去與黑暗的欲望游戲。

“藝術(shù)”語言是一種哲學(xué)智慧，即扎根于中國大地的馬克思主義哲學(xué)。那么教師如何扎根中國大地去傳播愛的智慧？這就需要回歸中國傳統(tǒng)文化——儒釋道，即三教合一的新儒學(xué)。然而現(xiàn)代新儒學(xué)在李澤厚看來只是“過去的暮影，不是未來的曙光”。雖然“藝術(shù)”語言的“暮鼓”即是對儒釋道進(jìn)行本源性思考，探討潛在于三教的隱秘欲望，但“晨鐘”則是需要敲響中國化的智慧調(diào)子——“儒家馬克思主義”［9］。從中華人民共和國成立之初，馬克思主義中國化就意味著打破一個(gè)舊世界，建立一個(gè)新世界的革命精神；而當(dāng)科技發(fā)展促使中國由農(nóng)業(yè)國家轉(zhuǎn)變?yōu)楣I(yè)國家便意味著改革精神的確立。這里主要指中國共產(chǎn)黨的革命精神以及改革精神，所以中國教育現(xiàn)代性話語也應(yīng)當(dāng)包括這兩個(gè)方面。按照馬克思主義理論，人要從“異化者”過渡到“共產(chǎn)主義者”，但過渡過程不會是一帆風(fēng)順的，必須要經(jīng)歷革命和改革。這是因?yàn)樘幱诋惢唠A段的教育不僅使教育產(chǎn)品同人相異化，而且讓教育活動也與人相異化，甚至教育出人的類本質(zhì)也與人本身相異化。其實(shí)質(zhì)是教育現(xiàn)代性話語的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)被技術(shù)異化，教育對“人工物”的癡迷僭越了對人本身的追求。而處于“共產(chǎn)主義者”階段的教育則是追求人自由全面發(fā)展的教育，所有人都可以向往并奔向美好生活，所有人都可以去愛智慧、去尋找愛的智慧，特別是教師在傳播愛的智慧過程中能夠在扎根中國大地的生活世界中得到理論的審視與實(shí)踐的檢驗(yàn)。歷史證明，唯有馬克主義才能規(guī)劃中國未來發(fā)展之方向，也唯有中國共產(chǎn)黨才能救中國。因此，中國教育現(xiàn)代性話語創(chuàng)新需要教師從中國共產(chǎn)黨薪火相傳的革命精神與改革精神中去尋找答案。

（二）天地人神：“存在”語言

中國教育現(xiàn)代性話語創(chuàng)新的天地人神是需要學(xué)生來說的“存在”，即學(xué)生立于天之下、地之上、人之中以及神之域，“被拋”于世界之中。這世界是多元的，包括自然世界、社會世界與心靈世界。但人不是六根清凈地立于世界之中，也就是說人是欲望的存在。只有承認(rèn)這一點(diǎn)才能確立現(xiàn)代性的基礎(chǔ)，也只有現(xiàn)代性基礎(chǔ)確立之后才有突破中國教育現(xiàn)代性話語困境的可能。這種可能性實(shí)際上是一種“存在”，但如何讓人說出這種可能性，成為這種“存在”，盡管有不同的話語詮釋，但答案可以概括為出世、入世以及度世。如張載所道：“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學(xué)，為萬世開太平”，學(xué)生立于世界之中，“為天地立心”就是出世，“為生民立命”就是入世，“為往圣繼絕學(xué)，為萬世開太平”就是度世。如海德格爾所言：存在或世界的本性就是詩意地居住在天地人神的四方域。如儒釋道所解：道家論天地萬物，是學(xué)生出世之所在；儒家言倫理綱常，是學(xué)生入世之所在；佛家悟涅槃重生，是學(xué)生度世之所在。

“存在”語言是一種中國智慧，即將馬克思主義中國化的古典思想之道。學(xué)生如何立于中國大地之上去學(xué)習(xí)愛的智慧？必須明晰儒釋道是中國古典思想的主干，儒家言社會之道，釋家悟心靈之道，道家論自然之道，三者共同構(gòu)成了與天地人神相對應(yīng)的中國社會的完滿精神。馬克思主義中國化的教育現(xiàn)代性話語就是要思考現(xiàn)實(shí)性的啟示，去追根溯源地尋找立足點(diǎn)和發(fā)源地。除了立足于中國已經(jīng)歷和正在經(jīng)歷的革命時(shí)代與改革時(shí)代，還要思考如何進(jìn)入復(fù)興的新時(shí)代［10］。何謂復(fù)興？復(fù)興不是新興，不同于近現(xiàn)代的話語，例如上世紀(jì)初提出的新興資本主義國家，即美國。很顯然，美國只有兩百多年歷史，何談復(fù)興？而復(fù)興則有“再度興盛、再度輝煌”之意，更加契合擁有五千年悠久歷史文化的中國。因此在復(fù)興的新時(shí)代，中國教育現(xiàn)代性的立足點(diǎn)和發(fā)源地必然要從“曾經(jīng)興盛、曾經(jīng)輝煌”的傳統(tǒng)文化中尋找答案。既然如此，儒家的《論語》、釋家的《壇經(jīng)》，以及道家的《道德經(jīng)》就可以分別賦予中國教育現(xiàn)代性話語不同的切入點(diǎn)：仁愛、心性以及自然。這是中國當(dāng)代學(xué)生應(yīng)當(dāng)矢志不渝來說的“存在”語言，也是目前中國教育現(xiàn)代性話語不可或缺的歷史邏輯。

（三）欲技道：“游戲”語言

中國教育現(xiàn)代性話語創(chuàng)新的欲技道三維是需要師生共生的“游戲”。一方面，“存在”語言已經(jīng)引出中國傳統(tǒng)社會的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)——儒釋道中的天地人神；另一方面，蘊(yùn)含天地人神的儒釋道則在中國現(xiàn)代性基礎(chǔ)上進(jìn)一步綻出了欲技道三者共戲的完滿世界。具言之，人與技術(shù)的關(guān)系必須受制于大道，也即是說技術(shù)不能成為控制人的異化力量，否則欲望將膨脹到讓人自我毀滅，這需要欲、技、道的“游戲”語言。如前所述，“存在”語言只為學(xué)生提供現(xiàn)實(shí)世界的基礎(chǔ)，只是學(xué)生在現(xiàn)實(shí)世界的立身之本，而非“存在”的完美形態(tài)。存在是生生不息、不斷變化的，但當(dāng)人和這個(gè)世界達(dá)到它最完美、最完滿的本性的時(shí)候，就是到了一個(gè)美的境界與層次［11］。如果要美人之美、各美其美、美美與共的話，最終便會存在一個(gè)“共生”問題——欲技道如何共生。一要生發(fā)欲。技術(shù)的生產(chǎn)不僅拓寬和加深了人的欲望，而且基于欲望的生成建立了人的世界。雖然人最基本的只有本能欲望，但人的其他欲望也會膨脹并驅(qū)動技術(shù)瘋狂打造“人工物”充斥我們的世界，這種謀求發(fā)展的驅(qū)動力會讓欲生發(fā)于宇內(nèi)。二要生產(chǎn)技。技術(shù)將自然物改造為人工物，反過來又用人工物去探索自然物，這種致力探索的驅(qū)動力會讓技生產(chǎn)于身外。三要生成道。道也是智慧，是人與世界存在的真理，是指引人的欲望驅(qū)動技術(shù)的智慧引擎。道劃分了欲望的邊界，也就支配了技術(shù)的使用。道的存在就在于規(guī)定哪些技術(shù)可以幫助欲望能夠?qū)崿F(xiàn)、哪些技術(shù)不能用于實(shí)現(xiàn)欲望，這種規(guī)約存在的驅(qū)動力讓道生成于內(nèi)心。

“游戲”語言是一種關(guān)系智慧，即從欲技道三者的游戲中找出師生共生？共往的美好生活。師生如何在中國大地上共生、與誰共生？首先是天人共生。天不僅指天地之間，也包括萬物之間與人的關(guān)系。教育中的人自然而然地立于天地之間，作為有意識的存在者，要與世間萬物融為一體達(dá)到天人合一的境界才不會淪為動物性的存在。其次是人我共生。人不僅生于天地之間，而且生活在人我之間。人“被拋”于天地，卻被社會所接納。杜威曾言“教育即生活”和“學(xué)校即社會”，這意味著人要通過集體才能作用于天地而不至于被拋棄，才能更加幸福地奔向美好生活。最后是心物共生。人是身心合一的存在，人我共生中的眾人則是身心合一的集合。教育作為培養(yǎng)人的活動不能機(jī)械地割裂身心的聯(lián)結(jié)，而人作為具身的存在更不能打破五官六感的集合，所以師生要用心物共生的覺悟去觀察、體認(rèn)和感受教育中的美好生活。

參考文獻(xiàn)：

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［10］彭富春.讓馬克思主義永葆生命力［N］.團(tuán)結(jié)報(bào)，2018-05-22.

［11］郭齊勇，彭富春，黃柏權(quán).美好生活追求與“美政”之美——一個(gè)美學(xué)問題的前瞻性探賾［J］.武漢大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會科學(xué)版），2020（04）：162-168.

（責(zé)任編輯：劉新才）

The Discourse Dilemma and Innovation of Chinese Educational Modernity

LI Wenchao1 ; TAO Yan2

（1 Northwest Normal University， Lanzhou， Gansu 730070， China;

2 Xinxiang University， ?Xinxiang， Henan 453003， China）

Abstract： ?In view of the dilemma of Chinese educational modernity discourse， it is necessary to explain the conceptual source of discourse and modernity， summarize the three dilemma of Chinese educational modernity discourse in “spiritual world”， “social world” and “objective world”： technical language， political language and scientific language， and based on the fourdimensional world of “heaven， earth， man and god” and the symbiotic game of “desire and skill” as the theoretical basis， the three innovative ways of Chinese educational modernity discourse are used as responses： “art” language， “existence” language and “game” language.

Key words： ?educational modernity; discursive dilemmas; discursive innovation; quaternary world

［收稿日期］2022-12-28

［基金項(xiàng)目］西北民族地區(qū)高校創(chuàng)業(yè)教育教師發(fā)展研究（項(xiàng)目編號：2021KYZZ01013）；2022年度河南省科技廳軟科學(xué)項(xiàng)目研究“跨文化視域下文化自信的融入性研究——以傳統(tǒng)文化世界性傳播為例”（項(xiàng)目編號：222400410062）。

［作者簡介］李文超（1995-），男，河南新鄉(xiāng)人，西北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士生；主要研究方向：教育哲學(xué)、高等教育學(xué)。陶焱（1994-），女，河南商丘人，碩士，新鄉(xiāng)學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院助教；主要研究方向：教育哲學(xué)、英語學(xué)科教學(xué)。