秦樂琦

引言

教師理答質量的高低決定了課堂互動能否從形式上的“問答”走向真正的意義上的“對話”。近年來,對教師理答的研究呈現出精細化的趨勢,這類研究有助于教育實踐者和研究者打開師生互動的“黑箱”,在此基礎上更加充分地理解課堂互動并優(yōu)化教師的話語表達方式,以語言為抓手落實教育理念。

“回音”(revoicing)[1][2]是根植于語言學與教育學兩大學科的教師理答策略。傳統(tǒng)觀點認為回音是教師對學生回應內容的“特殊形式”的再次提及[3],另一種觀點認為只要教師再次提及了學生回應的內容,教師的理答就是回音。[4]不管是哪種界定方式,回音領域的研究者的核心關切在于:教師如何利用學生回應的內容進行理答,以及教師回音產生了何種教育教學功能。

在過去近30年的發(fā)展中,回音領域的研究者關注了回音在課堂教學中的具體表現形式,從框架理論的視角出發(fā)分析了回音在不同學科中產生的多樣的教學功能。不同于以往研究將具體的話語策略作為劃分回音類型的落腳點[5][6],秦樂琦從回音與話語策略的中間層面出發(fā)將回音劃分為三種類型:歸納式回音、征詢式回音和評價式回音,每類回音內部各包含三種具體的話語策略[7]。本文聚焦于歸納式回音,首先呈現研究數據的收集、處理與分析過程,隨后呈現歸納式回音的內涵與示例,最后以具體的課堂對話片段為依托,分析歸納式回音在情境中的意義建構。

一、 研究設計

本研究依托于G市一項校際教學改革項目,重點關注2020—2021學年教學改革過程中小學數學教師對課堂回音的使用。這一部分將呈現數據收集、處理與分析方法。

(一) 數據收集與處理

課堂視頻是本研究的原始數據形式,共包含14節(jié)小學數學課。在收集數據的過程中,研究者借助三臺錄像設備對教師授課過程進行了錄制:第一臺固定手機設備面向教師;第二臺固定手機設備面向學生;最后一臺攝像機由研究者操控,用來靈活拍攝聽課過程中注意到的事件。

對課堂視頻的處理分為兩步。第一步是對納入分析范圍的14節(jié)數學課堂視頻進行完整轉錄;第二步是對轉錄好的文本進行意義切割,切割文本的目的在于將課堂對話劃分成為不同規(guī)模的“塊”[8],這有助于將回音歸置于不同的、連貫的情境中,從而以盡可能客觀、全面的視角分析回音的意義建構。

(二) 數據分析

本研究對課堂視頻轉錄文本中的歸納式回音進行編碼,并依據定位理論對歸納式回音的意義建構進行話語分析。定位理論關注話語對意義的建構,并強調這種意義建構的動態(tài)性和不確定性,認為在對話的過程中,人們會持續(xù)地定位自我與他人[9],并通過重構修辭來呈現他們對物質與社會世界的不同理解[10]。

定位理論可以視為一種話語分析的途徑。[11]本研究以斯洛克姆-布蘭得利(N. Slocum-Bradley)的定位鉆石(the Positioning Diamond)為分析框架對歸納式回音的意義建構進行話語分析。斯洛克姆認為定位鉆石能夠幫助研究者闡明話語的結構和功能是如何相互關聯的,從而更好地解釋情境的推演。[12]

如圖1所示,定位鉆石包含了四個構成要素:(1)話語行為的社會力量(即言外之力);(2)故事線;(3)身份;(4)權利和義務。從這四個要素出發(fā),斯洛克姆提出我們可以盡可能地從內容、互動和意識形態(tài)這三個層次上分析話語的意義建構。[13]

圖1 定位鉆石

二、 歸納式回音的內涵與示例

歸納式回音是指學生回答教師提問后,教師重構學生回應的內容,并直接以此作為對學生的理答。歸納式回音包含重復、改述、描述這三大話語策略,它們對學生回應內容的重構程度各不相同。整體而言,從重復到改述再到描述,教師對學生回應內容的重構程度依次升高(見圖2)。

圖2 歸納式回音及其話語策略

這一部分,我將呈現五個基于研究數據改編而成的對話片段,目的在于呈現歸納式回音最基本的樣態(tài)。

(一) 教師重復

教師重復是重構程度最低的歸納式回音,包括完全重復和選擇性重復。完全重復是指教師相對完整地重復學生回應的內容。在表1所示的對話片段中,教師幾乎完整地重復了學生的觀點,教師在第3話輪使用的歸納式回音策略就是完全重復。

表1 完全重復示例

選擇性重復是指教師選擇學生回應中的部分內容進行重復。選擇性重復是常見的歸納式回音策略,在真實的課堂互動中,教師常常依據自己的教學目的挑選學生回應中的部分內容進行重復。在表2所示的對話片段中,教師在第3話輪使用的歸納式回音策略就是選擇性重復,教師重復了學生回應中的關鍵詞。

表2 選擇性重復示例

(二) 教師改述

改述介于重復和描述之間,是教師對學生回應內容中等程度的重構,包括替換關鍵詞和轉述。替換關鍵詞是指教師理答時在不改變學生回應的原意的前提下替換學生回應中的部分關鍵詞。在表3所示的對話片段中,教師在第3話輪使用了替換關鍵詞的話語策略,教師將學生所說的“分完之后”(02)替換成了“平均分之后”(03)。

表3 替換關鍵詞示例

轉述指教師通過使用間接引語再次提及學生回應的內容,除間接引語標記詞(如“他認為……”)外,教師在不改變學生原意的前提下用自己的話語重新表述學生的觀點,通常表現為教師用更簡練的話語整體概括學生的發(fā)言內容。在表4所示的對話片段中,教師在第5話輪使用了轉述話語策略,教師重新組織語言向班級內的其他學生轉述了學生在第4話輪的發(fā)言內容。

表4 轉述示例

(三) 教師描述

描述是重構程度最高的歸納式回音,是教師對學生回應內容的間接的重構。描述作為歸納式回音的一種話語策略在不同學科中有不同的體現,以本文提及的數學學科為例,它是指教師對學生思維過程或具體操作過程的描述。在表5所示的對話片段中,教師在第3話輪使用了描述的話語策略,教師描述了學生在第2話輪上的計算方式。

表5 描述示例

三、 被低估的教師重復

以往的課堂研究或教學經驗往往將教師重復視為一種消極的教學行為,認為教師沒有重復學生的回應,重復學生的回應是對寶貴教學時間的浪費。在研究者收集數據的過程中,也有教師表明自己曾在一些場合接受過類似的批評。本研究認為教師重復是歸納式回音的一種重要形式,對重復這一話語策略的合理使用能夠產生一定的教育教學功能。值得注意的是,本文并不意在鼓勵教師機械地重復學生的回應內容,而是探討教師重復可能的教育教學意義。

(一) 教師重復是教師傾聽的證據

課堂教學中的教師重復至少在兩個層面上具有重要意義。首先,當教師重復了學生回應的內容,至少表明教師傾聽了學生的發(fā)言。教師傾聽蘊藏于師生對話之中,對課堂教學具有重要的價值,能夠促進師生之間的交往。[14]對于發(fā)言學生本人來說,若教師能夠相對完整地重復他的發(fā)言,學生就會覺得自己為學習共同體作出知識貢獻的行為得到了他人的尊重。

教師的傾聽行為必須通過回音來證明嗎?答案顯然是否定的,但是當教師通過以教師重復為代表的回音再次提及學生回應的內容,教師就示范了如何成為一名“傾聽者”,這種示范對教育學生“學會傾聽”具有重要的影響[15]。在教學實踐中,教師可以采取多種方式培養(yǎng)學生的傾聽行為。例如,教師可能會對未發(fā)言的學生說:“誰能用自己的話說說他的觀點?”[16]更多時候教師會直接下達命令:“別人發(fā)言的時候要認真傾聽?！迸c“言傳”不同,以教師重復為代表的回音是通過“身教”的路徑教導學生學會傾聽。

綜上,教師重復是教師傾聽的證據,學生通過教師重復能夠感受到教師的尊重。這不僅有助于建構師生之間的良性關系[17],而且能夠幫助學生在潛移默化中習得類似的人際交往模式。

(二) 教師重復標志著教師向學生立場的靠近

教師重復可以視為教師向學生立場靠近的標志,其對立面是教師遠離學生的立場,后者正是以“教師發(fā)起—學生回應—教師評價”(Initiation-Response-Evaluation,簡稱IRE)為代表的三段式對話結構的特征。在教學實踐中,教師往往帶著強大的預設進入課堂,這種預設一方面來自教師日積月累的教學經驗,另一方面來自教師所做的課前準備。若教師在授課時過度執(zhí)著于自己的預設,就很容易陷入一種相對封閉的狀態(tài)。在這種狀態(tài)下,教師自覺或不自覺地根據自己的預設自上而下地評判學生回應的正確性。若學生回應與教師的預設不相符,教師則有可能會通過外在手段將學生“拉”到自己預設的軌道上來,甚至有可能置學生的回應于不顧,自說自話。表6所示的對話片段選自四年級數學課《垂線》,一定程度上顯示出了前文中提到的教師相對封閉的狀態(tài)。

表6 教師遠離學生立場的對話示例

上述對話片段涉及的題目是“從幸福鎮(zhèn)修一條通往公路的最近的水泥路”。教師收集了兩位學生的答案,并在多媒體屏幕上予以展示(見圖3)。第一位同學的做法是從幸福鎮(zhèn)出發(fā)畫了公路左側沿的垂線,第二位同學的做法是從幸福鎮(zhèn)出發(fā)穿過公路畫了公路右側沿的垂線。表6所示的對話片段中,教師選擇通過集體對話的方式去講解這道題目。集體對話的風險在于,當教師提出了開放式問題,課堂中學生的“你一言我一語”就有可能使課堂變得混亂。這段對話中教師就遇到了這類混亂的情境(05,07,09,11),這位教師的選擇是用更高的聲音覆蓋學生的聲音,講完這道題目。

圖3 例題內容

小明提出如果按照圖3中第二位同學的畫法,需要修一座過街天橋才能完成(13)。從小明的發(fā)言可以看出,他結合這道題的現實情境,理解了第二位學生的畫法。教師在聽完小明的回應后,手指第一位同學的畫法,并說“要不然的話就得穿過這條馬路了對不對,太不安全了。當然是這一條最近的?！?14—15)

盡管教師在小明回應之后立即給予了回應,但從內容來看,教師并沒有真正理解小明的觀點,而是從自己的思路和立場出發(fā),將觀點施加給學生。因此,盡管上述對話中教師給予了學生大量的回應,但仍然是遠離學生立場的。

以上述反例為對照,教師重復作為課堂回音的最基礎的表現形式,至少已經表明教師并不過度執(zhí)著于自己的預設,標志著教師向學生立場的靠近。這也意味著教師在用一種開放和接納的狀態(tài)真誠地實施回音,而不是應付、敷衍學生。[18]不僅如此,已有研究也顯示完全重復是一種有意義的教學策略。例如米恩(H. Mehan)發(fā)現教師會向學生(包括發(fā)言學生和未發(fā)言學生)重復學生回應的內容,從而引發(fā)學生對該問題的繼續(xù)回應。[19]

由此,即便是最不值得提倡的教師機械性重復,也好過那些忽視學生發(fā)言內容、遠離學生立場的教師理答,因為前者至少表明教師傾聽了學生的觀點,是尊重的言談(respectful talk)[20]的體現。

四、 靈活多樣的教師改述

就教師對學生回應內容的重構程度來說,教師改述比教師重復的重構程度更高。教師改述是指:(1)教師替換學生回應的關鍵詞;(2)教師用自己的話語在不改變學生原意的前提下轉述學生回應的內容。以下兩個對話片段展示了教師改述對課堂教學可能產生的影響。

(一) 教師改述幫助學生習得專業(yè)的數學話語表達

專業(yè)的數學話語表達和數學交流素養(yǎng)的培養(yǎng)是數學課堂教學需要達成的重要任務。[21]本研究發(fā)現教師可以通過改述來修正學生原本不夠準確的表達,從而幫助學生習得專業(yè)的數學話語表達。教師的做法往往是在理答時將學生表達中不夠專業(yè)的部分替換成專業(yè)的表達方式。

表7中所示的片段選自《異分母分數的加減法》這節(jié)課,教師引導學生用言語表達計算異分母分數加減法的方法。在教師的邀請下,學生一提出異分母分數加減法就是“把分母不同的把它換為同分母分數來相加減”(02)。在學生一的表達中,使用“換為”二字來表達通分的過程是不夠準確的,于是教師通過替換關鍵詞的方式提示學生一要修正自己的表述(03),學生一隨即將自己的表述調整為“轉化成分母相同的分數”(04),教師隨后強化了這一表述(05)。后來,教師在與學生二互動的過程中,又復現了這一修正的過程。

表7 教師通過改述幫助學生習得專業(yè)的數學話語

在這段對話中,教師通過替換關鍵詞的方式多次強調了“轉化”二字,是對學生“換成”“通分”這兩種表述的修正,同時也引發(fā)了學生的自我修正。相較于教師的直接糾錯,教師回音引發(fā)的學生自我修正更能夠體現出教師對學生尊嚴的維護,也更有利于營造安全的對話氛圍。[22]

(二) 教師轉述對深度課堂對話的推進

特定情境中的教師轉述可能會引發(fā)更為深入、范圍更廣的課堂互動,比如學生的自我辯護,具體表現為學生通過進一步解釋自己的觀點來捍衛(wèi)自己的立場。表8所示對話片段選自《有余數的除法》這節(jié)課,學生二錯誤地認為學生一對“15個草莓,每7個裝一袋,結果會怎么樣”這個問題的列式(02)是不正確的。在學生二提出自己的質疑后(07—08),教師沒有直接評價學生二的反駁,而是轉述了學生二的發(fā)言內容(10)。

表8 教師轉述引發(fā)學生進一步解釋自己的觀點

教師轉述如何影響了課堂教學?如圖4所示,轉述發(fā)生時,教師首先將身體面向了未發(fā)言的學生(發(fā)言學生在教室的右后方),眼神也望向了其他未發(fā)言的學生,并通過言語和身勢強調了學生二發(fā)言中的“不是”二字。對于其他未發(fā)言的學生來說,教師的身體轉向和眼神是一種非正式的邀請,于是很多學生開始小聲表達自己對學生二的反對意見。教師轉述后,多位學生以正式或非正式的形式參與到課堂互動中(13,15,17),這是對課堂互動范圍的擴大。

圖4 教師回音時的身勢

盡管教師轉述時面向的是其他未發(fā)言的學生,但學生二本人也聽到了教師轉述的內容,并將其識別為一種質疑。不僅如此,教師轉述結束后望向學生二(11),學生二將教師的眼神識別為一種邀請(見圖5)。在“質疑”和“邀請”這兩種力量的驅動下,學生二繼續(xù)解釋自己的觀點(12,14),這是學生二對自己所持立場的“捍衛(wèi)”,由此可以看出教師轉述對課堂互動內容的深化。

圖5 教師回音的眼神線索

五、 教師描述作為一種間接的重構方式

教師描述是教師對學生回應內容的一種間接重構。教師描述在不同學科課堂中的側重點有所不同,例如在語文課中,教師會描述學生朗讀課文的語速、語氣、重讀或輕讀情況等;在數學課中,教師可能會描述學生的計算過程或具體的操作過程。這一部分將通過兩個課堂互動片段呈現教師描述可能的教育教學功能。

(一) 教師描述傳遞教師理解

如果說教師重復是教師傾聽的證據,那么教師描述就是教師傾聽和理解的證據。在數學課堂中,當教師能夠描述出學生的計算方式或具體操作過程,就意味著教師不僅傾聽了學生的發(fā)言,而且理解了學生的思路。

表9所示的課堂互動選自《異分母分數的加減法》這節(jié)課,教師邀請學生一進行列式計算(01,02,04)。學生一陳述了自己的計算過程(05—07),雖然他并沒有按照教師的要求列出算式,但教師并沒有立即指出學生的錯誤,教師的“你把它化成整數啦”(08)就是對學生一的計算方式的整體描述。

表9 傳遞理解的教師描述

上述對話片段中的教師轉述至少有以下幾點教學意義。首先,教師描述是對學生一計算過程的一次精簡,這有助于班級內其他學生理解學生一的計算方式。其次,教師描述意味著教師在傾聽學生的基礎上理解了學生的計算方式,這是教師描述在教師重復的基礎上更進一步的推進。更為重要的是,盡管學生一沒有按照教師的要求列式,但教師并沒有直接批評學生,而是通過教師描述道出了學生的計算方式。在這一對話情境中,教師描述實際上是對學生一所做的知識貢獻的認可。

(二) 教師描述作為證明教師決策合理性的證據

教師描述有時意味著教師對學生回應的接受與承認,而這種接受與承認在特定情境中有可能會充當教師分配學習機會的依據。具體而言,當回答問題的學生得到了教師的接受與承認,學生則有可能因此獲得繼續(xù)發(fā)言的機會。以下對話片段中的教師描述(10)就傳遞出了教師的接受與承認,學生一也因此獲得了上講臺展示自己觀點的機會。

表10所示的課堂對話片段選自《兩位數加一位數(進位)》這節(jié)課,教師引導學生通過擺小棒(一種數學教具)的方式將“28+5=33”這個等式的計算過程展示出來。在課堂進展到該課堂片段之前,已有學生貢獻了一種計算方式。在此基礎上,教師期待學生通過另外一種方式擺小棒,展示計算過程。教師邀請學生一說出自己的想法(03,04),不過,教師兩次打斷了學生一的回應(08,10)。

表10 充當教師決策依據的描述

上述對話片段中,教師將自己定位成“守門人”(gatekeeper)[23],建構了一個“驗證”的故事情節(jié)(06)。具體而言,教師檢驗學生一的回應是否符合教師所說的“另外一種擺小棒的方法”(03)。教師的目的非常明確,以至于她兩次打斷了學生一的發(fā)言,其中第一次打斷是將學生一的回應“拉”回到與提問相符的位置上,第二次打斷是因為教師已經“捕捉”到了自己想驗證的信息。在得到自己想要的信息后,教師沒有再給學生一繼續(xù)說完自己計算過程的機會,而是直接給予了他上講臺擺小棒的機會(10—11)。

值得注意的是教師回音時身勢(gesture)的變化。如圖6所示,教師在描述學生一的計算方法時將身體轉向了其他學生(10),結合此對話片段關于“驗證”的故事情節(jié),盡管在話語的內容層面教師只是描述了學生的計算過程,但若將教師描述放置在情境中,就會發(fā)現教師對學生一計算方式的描述實際上是在證明自己給予學生一上講臺擺放小棒的機會的合理性。正是這句教師描述,讓教師身份從“守門人”轉變成了“自證者”。

圖6 教師描述時的身勢

六、 結語

課堂中那些師生習以為常的話語,如果我們不是戴著“放大鏡”去審視,可能就無法發(fā)現它重要的教學意義。文本呈現了歸納式回音的三個話語策略:重復、改述和描述。這三個話語策略內部存在共性。不管是哪一種話語策略,都表明教師傾聽了學生的發(fā)言,都有助于教師傳達對學生作為知識貢獻者的尊重。也正因如此,教師傾聽行為的外顯化為學生提供了尊重他人的傾聽者的示范,與命令式地要求學生靜下來傾聽他人發(fā)言不同,這是一種“身教”。不僅如此,教師實施歸納式回音時是開放的狀態(tài),這種狀態(tài)意味著教師課前預設的暫時擱置,以開放的態(tài)度接納并理解學生所做的知識貢獻,而不是站在課前預設的立場上去評價學生回應內容的正確性。

盡管歸納式回音的話語策略在教學意義上具有共性,但情境賦予話語以意義。故而,本文通過6個個案闡釋了歸納式回音所包含的不同話語策略可能產生的教學意義。首先,教師重復作為歸納式回音最基礎的話語策略。一方面是教師傾聽的證據,另一方面標志著教師向學生立場的靠近,它構成了尊重的言談。盡管教師重復貌似微不足道,但教師重復的確可以作為一種有意義的教學策略。[24]其次,教師改述是歸納式回音的常見形式。通過改述,教師能夠幫助學生習得專業(yè)的數學話語表達[25],對學生發(fā)言內容的技巧性轉述還有可能進一步引發(fā)學生對自己觀點的解釋,或引發(fā)更大范圍的課堂互動。最后,教師描述是歸納式回音的特殊形式,是教師對學生回應內容的間接的重構。相較于教師重復,教師描述不僅表明教師傾聽了學生的觀點,還進一步表明教師理解了學生的思維過程。在一些特殊情境中,教師描述會被賦予特殊的意義,比如在一個關于“驗證”的故事情節(jié)中,教師描述就有可能成為證明自己教學決策合理性的證據。