張金秀 周國麗 鄧子健 張 茵 李義安

聊城大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院心理學(xué)系 252000

大學(xué)生是建設(shè)新時代中國特色社會主義的生力軍,在中華民族偉大復(fù)興的新征程中起著中堅(jiān)作用。我國高等教育的人才培養(yǎng)質(zhì)量除了要以就業(yè)率等外在學(xué)業(yè)成果為依據(jù),更應(yīng)重視大學(xué)生接受學(xué)校教育后產(chǎn)生的獲得感、幸福感和滿意感等積極心理感受。在我國高等教育中國式現(xiàn)代化的時代背景下,提升大學(xué)生的教育獲得感已成為實(shí)現(xiàn)我國高等教育高質(zhì)量發(fā)展和提高我國高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的內(nèi)在要求[1],既是以學(xué)生為中心教育理念的生動踐行,也是堅(jiān)持以人為本的生動體現(xiàn)[2]。目前,雖然大學(xué)生的教育獲得感已經(jīng)受到高校教育管理者和學(xué)術(shù)界越來越多的關(guān)注,但是對于大學(xué)生教育獲得感的實(shí)證研究,尤其是探討影響大學(xué)生教育獲得感的因素及其作用機(jī)制的研究還比較少見。因此本研究的目的就是探討大學(xué)生教育獲得感的影響因素及其作用機(jī)制,以期為提升大學(xué)生教育獲得感的教育干預(yù)提供相關(guān)的理論依據(jù)和實(shí)證支持。

“獲得感”是一個極具中國時代特色的概念,具有豐富的社會心理內(nèi)涵[3-4],主要是指廣大人民群眾在改革開放發(fā)展過程中對自身實(shí)際所得的主觀評價[5],是“獲得”的內(nèi)容和“感”的主觀體驗(yàn)的綜合考量[4]。將獲得感的核心理念貫徹到當(dāng)前的教育改革實(shí)踐中即是教育獲得感[6]。教育獲得感是指學(xué)生在學(xué)校接受各項(xiàng)教育教學(xué)活動中所產(chǎn)生的幸福感和滿意感[1-2]。陳美如(2020)的研究表明,大學(xué)生的教育獲得感(Sense of Education Acquisition,SEA)是大學(xué)生在社會責(zé)任、專業(yè)素養(yǎng)、人際關(guān)系、自我成長、情緒管理、實(shí)踐能力和學(xué)業(yè)成就等方面所產(chǎn)生的積極心理感受[7]。大學(xué)生的教育獲得感除了在性別、年級和學(xué)校類型等方面存在顯著差異外,還會受其他一些主觀心理因素的影響[7-8]。

Dweck(2006)等人提出的思維模式(Mindset)理論認(rèn)為[9],持有能力增長觀的個體,認(rèn)為人的能力是不穩(wěn)定的、具有可塑性,他們不怕困難,反而將困難看作是提升自己能力的機(jī)會,其思維模式屬于成長型;而持有能力穩(wěn)定觀的個體,則認(rèn)為人的能力具有穩(wěn)定、不可變的特征,他們逃避困難、害怕失敗,其思維模式屬于固定型。具有成長型思維模式的個體,更可能在接受大學(xué)教育教學(xué)活動中會付出更多的努力,進(jìn)而在社會責(zé)任、專業(yè)素養(yǎng)、人際關(guān)系、自我成長、情緒管理、學(xué)業(yè)成就、實(shí)踐能力等方面可能會產(chǎn)生更多的教育獲得感。有研究發(fā)現(xiàn),成長型思維模式與幸福感存在顯著正相關(guān),并能夠正向預(yù)測幸福感[10-11];成長型思維與積極情緒、人際關(guān)系、參與度、成就等顯著相關(guān)[12];并能夠通過影響希望而間接影響幸福感[13]。國內(nèi)研究者認(rèn)為,幸福感、滿意感等可以作為衡量大學(xué)生教育獲得感的替代性指標(biāo)[4,14]。鑒于國內(nèi)外尚未發(fā)現(xiàn)探討成長型思維模式與教育獲得感關(guān)系的研究,我們只能基于幸福感、滿意感的概念內(nèi)涵與大學(xué)生教育獲得感維度內(nèi)涵的接近性提出假設(shè)1:成長型思維模式是影響大學(xué)生教育獲得感的重要因素。

Duckworth(2007)認(rèn)為,堅(jiān)毅(Grit)是保持持續(xù)的熱情朝著長遠(yuǎn)目標(biāo)不斷堅(jiān)持努力的積極品質(zhì)[15]。堅(jiān)毅的內(nèi)涵主要包括兩方面,一是對目標(biāo)長期堅(jiān)持努力,二是對目標(biāo)保持持久的熱情以及一如既往的興趣[16]。Park(2020)研究發(fā)現(xiàn),堅(jiān)毅可以顯著正向預(yù)測青少年的幸福感[17]。也有研究發(fā)現(xiàn),堅(jiān)毅與學(xué)業(yè)成就呈正相關(guān)[15,18-19];堅(jiān)毅的努力維度可以很好地預(yù)測學(xué)業(yè)適應(yīng)、大學(xué)學(xué)業(yè)績點(diǎn)、大學(xué)滿意度、歸屬感等[20]。因此,基于假設(shè)1提出的理由,本研究提出假設(shè)2:堅(jiān)毅是影響大學(xué)生教育獲得感的重要因素。

Dweck的成就目標(biāo)理論認(rèn)為,成長型思維模式的個體具有掌握目標(biāo)定向[21],他們堅(jiān)信努力的意義,會朝著目標(biāo)不斷努力,其堅(jiān)毅水平較高[22]。Duckworth(2007)研究發(fā)現(xiàn),成長型思維可以影響堅(jiān)毅;并且有研究發(fā)現(xiàn),成長型思維和堅(jiān)毅呈顯著正相關(guān)關(guān)系,成長型思維可以顯著預(yù)測堅(jiān)毅[23];也有研究發(fā)現(xiàn),成長型思維、堅(jiān)毅、主觀幸福感三者之間兩兩呈現(xiàn)顯著正相關(guān),堅(jiān)毅是成長型思維影響主觀幸福感的中介變量[10]。因此,我們建立假設(shè)3:堅(jiān)毅是成長型思維影響大學(xué)生教育獲得感的中介變量。

學(xué)習(xí)投入(Academic Engagement)是與學(xué)習(xí)相關(guān)的持久、充實(shí)、積極的行為狀態(tài),其內(nèi)涵包括活力、奉獻(xiàn)和專注;活力主要指在工作、學(xué)習(xí)中飽含能量和心理韌性,即使遇到困難也能夠努力、堅(jiān)持;奉獻(xiàn)主要指在學(xué)習(xí)、工作中能夠體會到意義感和自豪感,對學(xué)習(xí)充滿熱情,勇于挑戰(zhàn)在學(xué)習(xí)上遇到的困難;專注指能夠全身心投入到學(xué)習(xí)中去,感覺時間過的很快,并很難從學(xué)習(xí)中脫離出來[24-26]。有學(xué)者認(rèn)為學(xué)習(xí)投入既能夠衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量,也能夠衡量教師的教育教學(xué)質(zhì)量,并且能夠?qū)W(xué)生的學(xué)業(yè)成就起到預(yù)測作用[27-28]。教育獲得感是獲得感在教育領(lǐng)域的具體體現(xiàn),包含有專業(yè)素養(yǎng)、實(shí)踐能力、學(xué)業(yè)成就等與學(xué)習(xí)獲得感含義相近或相同的成分和內(nèi)容。有研究表明,學(xué)習(xí)投入對主觀幸福感有顯著影響[29],與生活滿意度呈顯著正相關(guān)[30]?；谏鲜黾僭O(shè)提出的相同理由,本研究提出假設(shè)4:學(xué)習(xí)投入是影響大學(xué)生教育獲得感的重要因素。

有學(xué)者認(rèn)為,培養(yǎng)學(xué)生的成長型思維有利于提升其學(xué)習(xí)投入水平[31]。Dweck認(rèn)為,持有成長型思維的個體更多的是掌握目標(biāo)定向[9,21];而有研究發(fā)現(xiàn),大學(xué)生掌握目標(biāo)定向與其學(xué)習(xí)投入呈顯著正相關(guān)[32]。因此,可以認(rèn)為具有成長型思維的個體能夠表現(xiàn)出掌握目標(biāo)定向,進(jìn)而有更高的學(xué)習(xí)投入水平。研究發(fā)現(xiàn),成長型思維能夠正向預(yù)測學(xué)習(xí)投入[33-34]。因此,我們提出假設(shè)5:學(xué)習(xí)投入是成長型思維影響大學(xué)生教育獲得感的中介變量。

有研究發(fā)現(xiàn),堅(jiān)毅能夠正向預(yù)測學(xué)生的學(xué)習(xí)投入[35-36]。具有更高堅(jiān)毅水平的個體會更努力地去實(shí)現(xiàn)長遠(yuǎn)目標(biāo),即使遇到困難也堅(jiān)持不懈,因而更容易克服學(xué)習(xí)中的困難與挑戰(zhàn),這有助于提升其內(nèi)在動機(jī),從而促使其具有更高的學(xué)習(xí)投入水平[27]。根據(jù)積極心理學(xué)的性格優(yōu)勢理論[37],積極的人格特質(zhì)能夠?qū)θ说恼J(rèn)知、情感和行為產(chǎn)生積極影響,進(jìn)而發(fā)揮其優(yōu)勢作用。堅(jiān)毅作為一種優(yōu)勢性格,能夠促進(jìn)學(xué)生產(chǎn)生積極的情感,進(jìn)而產(chǎn)生積極的行為表現(xiàn)。因此,我們提出假設(shè)6:堅(jiān)毅和學(xué)習(xí)投入在成長型思維影響大學(xué)生教育獲得感的關(guān)系中起鏈?zhǔn)街薪樽饔谩?/p>

綜上所述,本研究采用問卷調(diào)查搜集數(shù)據(jù),從實(shí)證研究角度探討大學(xué)生教育獲得感的影響因素及其作用機(jī)制,重點(diǎn)是探討堅(jiān)毅和學(xué)習(xí)投入在成長型思維影響大學(xué)生教育獲得感的關(guān)系中所起的鏈?zhǔn)街薪樽饔谩?/p>

1 對象與方法

1.1 對象

被試為山東省某高校在校大學(xué)生,發(fā)放并收回紙質(zhì)版和電子版問卷816份,最終得到有效問卷762份,問卷有效率為93.38%。其中男生247人,女生515人;大一學(xué)生252人,大二學(xué)生148人,大三學(xué)生132人,大四學(xué)生230人。

1.2 方法

1.2.1 成長型思維模式量表(Growth Mindset Scale,GMS) 采用根據(jù)Dweck編制的成長型思維模式量表修訂的包含6道題目的中文版量表[9]。量表采用6級計(jì)分,從“非常不同意”到“非常同意”分別計(jì)1到6分,部分題目反向計(jì)分后,計(jì)算量表的題目均分,分值越高代表大學(xué)生的成長型思維水平越高。在本研究中,成長型思維模式量表的內(nèi)部一致性α系數(shù)為0.867。驗(yàn)證性因素分析結(jié)果表明,單因素模型的各項(xiàng)擬合指標(biāo)良好,χ2/df=0.60<5,GFI=0.99,AGFI=0.99,CFI=1.00,TLI=1.00,NFI=0.99,RMSEA=0.00<0.08。這表明該量表具有良好的信效度。

1.2.2 堅(jiān)毅量表(Grit Scale,GS) 采用謝娜等人翻譯并修訂的Duckworth等編制的包含12道題目的堅(jiān)毅量表[38],包括努力持續(xù)性和興趣穩(wěn)定性兩個維度。量表采用5級計(jì)分,從“極不符合我”到“極為符合我”分別計(jì)1到5分,部分題目反向計(jì)分,各維度題目均分的高低代表著大學(xué)生的堅(jiān)毅水平,分值越高,表明大學(xué)生的堅(jiān)毅水平越高。在本研究中,堅(jiān)毅量表的內(nèi)部一致性α系數(shù)為0.777;努力持續(xù)性維度的內(nèi)部一致性α系數(shù)為0.791;興趣穩(wěn)定性維度的內(nèi)部一致性α系數(shù)為0.785。二因素驗(yàn)證性因素分析結(jié)果表明,模型的各項(xiàng)擬合指標(biāo)良好,χ2/df=3.74<5,GFI=0.96,AGFI=0.94,CFI=0.95,TLI=0.93,NFI=0.93,RMSEA=0.06<0.08。這表明該量表具有良好的信效度。

1.2.3 學(xué)習(xí)投入量表(Academic Engagement Scale,AES) 采用方來壇等人翻譯并修訂的Schaufeli等人編制的包含17道題目的學(xué)習(xí)投入量表[39],由活力、奉獻(xiàn)、專注3個維度組成。量表采用7級計(jì)分,從“從來沒有”到“總是”分別計(jì)1到7分,各維度題目均分的高低代表著大學(xué)生的學(xué)習(xí)投入水平,分值越高,表明大學(xué)生的學(xué)習(xí)投入水平越高。在本研究中,學(xué)習(xí)投入量表的內(nèi)部一致性α系數(shù)為0.958;活力維度的內(nèi)部一致性α系數(shù)為0.909;奉獻(xiàn)維度的內(nèi)部一致性α系數(shù)為0.908;專注維度的內(nèi)部一致性α系數(shù)為0.903。三維驗(yàn)證性因素分析結(jié)果表明,模型的各項(xiàng)擬合指標(biāo)良好,χ2/df=4.11<5,GFI=0.93,AGFI=0.91,CFI=0.97,TLI=0.96,NFI=0.96,RMSEA=0.06<0.08。這表明該量表具有良好的信效度。

1.2.4 大學(xué)生教育獲得感量表(Sense of Education Acquisition scale,SEAS) 采用陳美如編制的包含39道題目的大學(xué)生教育獲得感量表[7],包括社會責(zé)任、專業(yè)素養(yǎng)、人際關(guān)系、自我成長、情緒管理、實(shí)踐能力、學(xué)業(yè)成就共7個維度。量表采用5級計(jì)分,從“完全不符合”到“完全符合”分別計(jì)1到5分。各維度題目均分的高低代表著大學(xué)生的教育獲得感水平,分值越高,表明大學(xué)生的教育獲得感水平越高。在本研究中,大學(xué)生教育獲得感量表的內(nèi)部一致性α系數(shù)為0.968;社會責(zé)任維度、專業(yè)素養(yǎng)維度、人際交往維度、自我成長維度、情緒管理維度、實(shí)踐能力維度、學(xué)業(yè)成就維度的內(nèi)部一致性α系數(shù)分別為0.904、0.914、0.875、0.899、0.878、0.903、0.795。驗(yàn)證性因素分析結(jié)果表明,七因素模型的各項(xiàng)擬合指標(biāo)良好,χ2/df=3.35<5,GFI=0.86,AGFI=0.84,CFI=0.93,TLI=0.92,NFI=0.90,RMSEA=0.06<0.08。這表明該量表具有較好的信效度。

1.2.5 施測程序 以班級為單位對被試進(jìn)行集體施測,時間為20分鐘左右。施測前對主試進(jìn)行培訓(xùn),規(guī)范指導(dǎo)語;施測時由一名心理學(xué)專業(yè)的學(xué)生作為主試,先向被試闡述指導(dǎo)語,然后發(fā)放紙質(zhì)版問卷或電子版問卷二維碼,施測過程中被試的疑問由主試及時解答,問卷全部當(dāng)場收回;施測后主試給被試發(fā)放小禮品以表示感謝。

1.3 統(tǒng)計(jì)處理

全部問卷回收后,采用SPSS 25.0和PROCESS插件(version 3.4)對數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析,統(tǒng)計(jì)方法為描述統(tǒng)計(jì)、積差相關(guān)分析、層次回歸分析和路徑分析。

2 結(jié) 果

2.1 共同方法偏差檢驗(yàn)

本研究采用問卷調(diào)查法搜集數(shù)據(jù),由于問卷題目數(shù)量較多,且耗時較長,為了避免共同方法偏差,采用Harman單因子檢驗(yàn)方法檢驗(yàn)數(shù)據(jù)。未經(jīng)旋轉(zhuǎn)的主成分因素分析結(jié)果表明,特征根值大于1的因子共有11個,并且第一個因子解釋總變異量的百分比為34.09%,小于40%的臨界標(biāo)準(zhǔn)[40]。因此可以推斷,本研究不存在明顯的共同方法偏差。

2.2 各變量的描述統(tǒng)計(jì)和積差相關(guān)

表1表明,大學(xué)生教育獲得感與成長型思維、堅(jiān)毅、學(xué)習(xí)投入均存在顯著正相關(guān),成長型思維與堅(jiān)毅、學(xué)習(xí)投入均存在顯著正相關(guān),堅(jiān)毅與學(xué)習(xí)投入存在顯著正相關(guān),也就是說,大學(xué)生教育獲得感、成長型思維、堅(jiān)毅、學(xué)習(xí)投入等變量兩兩之間均存在顯著正相關(guān)。

表1 各變量的平均數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)差及積差相關(guān)(r)

2.3 堅(jiān)毅與學(xué)習(xí)投入在成長型思維影響大學(xué)生教育獲得感關(guān)系中的鏈?zhǔn)街薪樽饔?/h3>

使用Hayes編制的SPSS PROCESS插件(version 3.4)對數(shù)據(jù)進(jìn)行分析,鑒于教育獲得感的性別和年級差異顯著,本研究把性別和年級作為控制變量,預(yù)測變量為成長型思維,結(jié)果變量為教育獲得感,中介變量為堅(jiān)毅和學(xué)習(xí)投入,檢驗(yàn)中介作用。表2回歸分析的結(jié)果顯示,成長型思維對大學(xué)生教育獲得感的直接預(yù)測作用不顯著(β=-0.009,P>0.05),但可以顯著正向預(yù)測堅(jiān)毅(β=0.252,P<0.001),同時能顯著正向預(yù)測學(xué)習(xí)投入(β=0.159,P<0.001);堅(jiān)毅對學(xué)習(xí)投入的正向預(yù)測作用顯著(β=0.508,P<0.001);當(dāng)成長型思維、堅(jiān)毅、學(xué)習(xí)投入同時進(jìn)入回歸方程時,堅(jiān)毅對大學(xué)生教育獲得感的預(yù)測作用顯著(β=0.141,P<0.01),學(xué)習(xí)投入對大學(xué)生教育獲得感的預(yù)測作用顯著(β=0.519,P<0.01)。

表2 堅(jiān)毅和學(xué)習(xí)投入在成長型思維與大學(xué)生教育獲得感之間中介模型的回歸分析

為了進(jìn)一步考察成長型思維與大學(xué)生教育獲得感的關(guān)系,進(jìn)一步采用偏差矯正的Bootstrap法進(jìn)行檢驗(yàn)。如圖1所示,堅(jiān)毅和學(xué)習(xí)投入在成長型思維影響大學(xué)生教育獲得感的關(guān)系中起完全中介作用。中介效應(yīng)檢驗(yàn)結(jié)果表明,堅(jiān)毅和學(xué)習(xí)投入的中介作用顯著,總間接效應(yīng)值為0.185。具體來看,堅(jiān)毅和學(xué)習(xí)投入在成長型思維影響大學(xué)生教育獲得感的中介效應(yīng)包括3條路徑:第一條路徑是成長型思維→堅(jiān)毅→教育獲得感(e=0.036,95%CI[0.012,0.062]),堅(jiān)毅中介效應(yīng)的95%置信區(qū)間不包括0,表明堅(jiān)毅的中介效應(yīng)顯著;第二條路徑是成長型思維→學(xué)習(xí)投入→教育獲得感(e=0.083,95%CI[0.045,0.126]),學(xué)習(xí)投入中介效應(yīng)的95%置信區(qū)間不包括0,表明學(xué)習(xí)投入的中介效應(yīng)顯著;第三條路徑是成長型思維→堅(jiān)毅→學(xué)習(xí)投入→教育獲得感(e=0.066,95%CI[0.043,0.090]),堅(jiān)毅和學(xué)習(xí)投入鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)的95%置信區(qū)間不包括0,表明堅(jiān)毅和學(xué)習(xí)投入在成長型思維影響大學(xué)生教育獲得感的關(guān)系中鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)顯著(見表3)。表3結(jié)果還顯示,3條中介路徑效應(yīng)差異的95%置信區(qū)間包括0,說明3條中介路徑的效應(yīng)大小不存在顯著差異。

圖1 堅(jiān)毅和學(xué)習(xí)投入的中介效應(yīng)

表3 堅(jiān)毅和學(xué)習(xí)投入在成長型思維與大學(xué)生教育獲得感之間的中介效應(yīng)分析

3 討 論

3.1 大學(xué)生成長型思維、堅(jiān)毅、學(xué)習(xí)投入、教育獲得感的相關(guān)關(guān)系

大學(xué)生成長型思維與其教育獲得感存在顯著正相關(guān),即大學(xué)生成長型思維水平越高,其教育獲得感水平越高,假設(shè)1得到驗(yàn)證。根據(jù)Dweck(2006)成長型思維模式的理論觀點(diǎn)[9],具有成長型思維模式的個體認(rèn)為,人的能力和品格具有可塑性,是可以通過后天努力而增加的。他們相信努力的意義,將困難和失敗當(dāng)作幫助自己進(jìn)步和提升的挑戰(zhàn)。因此,具有成長型思維的個體在接受大學(xué)的教育教學(xué)活動中會付出更多的努力,進(jìn)而在社會責(zé)任、專業(yè)素養(yǎng)、人際關(guān)系、自我成長、情緒管理、實(shí)踐能力、學(xué)業(yè)成就等方面產(chǎn)生更多的教育獲得感。

大學(xué)生的成長型思維與其堅(jiān)毅水平存在顯著正相關(guān),即大學(xué)生的成長型思維水平越高,其堅(jiān)毅水平也就越高,這與已有研究結(jié)果基本一致[22-23]。Dweck的成長型思維模式理論認(rèn)為[9],具有更多成長型思維模式的人,相信努力的意義,會不斷地朝著目標(biāo)努力,因而具有較高的堅(jiān)毅性。

大學(xué)生的成長型思維與其學(xué)習(xí)投入水平存在顯著正相關(guān),即大學(xué)生的成長型思維水平越高,其學(xué)習(xí)投入水平越高,這與已有研究結(jié)果基本一致[33-34]。Dweck的成就目標(biāo)理論認(rèn)為,具有成長型思維模式的個體具有掌握目標(biāo)定向,他們認(rèn)為人的智力、人格具有可以增長的特性,可以通過后天的努力學(xué)習(xí)而不斷提高[21],因此他們會把在學(xué)習(xí)活動中的努力作為提升自己能力的手段,在學(xué)習(xí)活動中會更加努力,其學(xué)習(xí)投入水平也會更高。

大學(xué)生的堅(jiān)毅水平與其教育獲得感存在顯著正相關(guān),即大學(xué)生的堅(jiān)毅水平越高,其教育獲得感水平也就越高。積極心理學(xué)的性格優(yōu)勢理論[37]認(rèn)為,積極人格特質(zhì)能夠?qū)€體的認(rèn)知、情感、行為產(chǎn)生影響,進(jìn)而發(fā)揮其優(yōu)勢作用。堅(jiān)毅作為一種優(yōu)勢性格,具有促進(jìn)積極的傾向,能夠促進(jìn)學(xué)生產(chǎn)生積極的情感,進(jìn)而產(chǎn)生積極的行為表現(xiàn)。具有堅(jiān)毅品質(zhì)的個體會更加努力,進(jìn)而會產(chǎn)生更多的教育獲得感。

大學(xué)生的堅(jiān)毅水平與其學(xué)習(xí)投入存在顯著正相關(guān),即大學(xué)生堅(jiān)毅水平越高,其學(xué)習(xí)投入水平越高,這與已有研究結(jié)果基本一致[35-36]。具有較高堅(jiān)毅水平的人往往能夠堅(jiān)持朝著長遠(yuǎn)目標(biāo)努力,因而更容易克服學(xué)業(yè)上的困難,這有利于提升其成就感、勝任感、內(nèi)在動機(jī),進(jìn)而使其學(xué)習(xí)投入向更高水平逐步提升[27]。

大學(xué)生的學(xué)習(xí)投入與其教育獲得感存在顯著正相關(guān),即大學(xué)生學(xué)習(xí)投入水平越高,其教育獲得感水平越高。具有較高的學(xué)習(xí)投入水平的大學(xué)生,能夠全身心投入到學(xué)習(xí)中,在學(xué)習(xí)中飽含能量和心理韌性,即使遇到困難也能夠堅(jiān)持、努力,并且他們在學(xué)習(xí)中能夠獲得意義感、自豪感,進(jìn)而可能會在專業(yè)素養(yǎng)、學(xué)業(yè)成就等方面做得更好,也就有更高水平的教育獲得感。

3.2 堅(jiān)毅與學(xué)習(xí)投入在成長型思維對大學(xué)生教育獲得感影響中的作用機(jī)制

本研究通過構(gòu)建中介作用模型,綜合探討了大學(xué)生的成長型思維、堅(jiān)毅、學(xué)習(xí)投入對其教育獲得感的影響,重點(diǎn)探討了堅(jiān)毅和學(xué)習(xí)投入在成長型思維與大學(xué)生教育獲得感之間的中介作用機(jī)制,有助于揭示大學(xué)生教育獲得感的影響機(jī)制,研究結(jié)果對于設(shè)計(jì)提升大學(xué)生教育獲得感的干預(yù)方案具有一定的理論價值和實(shí)踐指導(dǎo)意義。

首先,本研究發(fā)現(xiàn),堅(jiān)毅是成長型思維影響大學(xué)生教育獲得感的一個重要中介變量,假設(shè)2和3得到了驗(yàn)證。這說明一個人成長型思維水平越高,就越相信努力能得到好的結(jié)果,其堅(jiān)毅水平就會越高。他們對自己所追求的長遠(yuǎn)目標(biāo)會越有興趣、也會越努力,進(jìn)而就會促進(jìn)其教育獲得感的持續(xù)提升。Dweck的成長型思維模式理論指出,具有高成長型思維的個體相信努力學(xué)習(xí)和鍛煉可以提升自己的智力水平和積極心理品質(zhì),他們相信努力的意義,會朝著目標(biāo)不斷努力,有較高的堅(jiān)毅性,從而可能會在社會責(zé)任提升、專業(yè)素養(yǎng)獲得、人際交往提升、情緒管理和自我發(fā)展、實(shí)踐能力鍛煉等方面做的更好,進(jìn)而產(chǎn)生更高的教育獲得感水平。

其次,本研究發(fā)現(xiàn),學(xué)習(xí)投入是成長型思維影響大學(xué)生教育獲得感的另一個重要中介變量,假設(shè)4和5得到了驗(yàn)證。這說明一個人的成長型思維水平越高,他們對學(xué)習(xí)的投入水平就會更高,其在社會責(zé)任、專業(yè)素養(yǎng)、人際關(guān)系、自我成長、情緒管理、實(shí)踐能力、學(xué)業(yè)成就等方面就會有更高的教育獲得感。Dweck的成就目標(biāo)理論認(rèn)為,具有成長型思維模式的個體通常具有掌握目標(biāo)定向,他們相信通過努力可以提升自己的能力水平[21],因此他們會把在學(xué)習(xí)活動中的努力作為提升自己能力的手段,在學(xué)習(xí)活動中會更加努力,其學(xué)習(xí)投入水平也會更高;當(dāng)大學(xué)生有較高的學(xué)習(xí)投入時,就能夠全身心投入到學(xué)習(xí)中,在學(xué)習(xí)中飽含熱情,能夠體會到學(xué)習(xí)的意義感,即使遇到困難也能夠堅(jiān)持、努力,進(jìn)而就會產(chǎn)生更高水平的教育獲得感。

最后,本研究發(fā)現(xiàn),堅(jiān)毅和學(xué)習(xí)投入在成長型思維與大學(xué)生教育獲得感之間起鏈?zhǔn)街薪樽饔?假設(shè)6得到了驗(yàn)證。這說明大學(xué)生成長型思維水平越高,其堅(jiān)毅水平也就越高,進(jìn)而會促進(jìn)其學(xué)習(xí)投入水平的不斷提升,最終導(dǎo)致他們具有更高水平的教育獲得感。積極心理學(xué)的性格優(yōu)勢理論認(rèn)為,堅(jiān)毅作為一種優(yōu)勢性格,能夠促進(jìn)學(xué)生產(chǎn)生積極的情感和積極的行為表現(xiàn),堅(jiān)毅水平高的大學(xué)生,越會有堅(jiān)持、努力的行為表現(xiàn),越會對學(xué)業(yè)有更多的投入。Dweck的成長型思維理論[9]認(rèn)為,具有成長型思維的學(xué)生,把努力看成是影響學(xué)習(xí)成績的主要因素,所以他們會對學(xué)習(xí)有更多的堅(jiān)持,學(xué)習(xí)投入水平也會越高,相對來說也會取得更高的學(xué)業(yè)成就,從而有更高的教育獲得感水平。

Eccles和Wigfield(2000)的期望--價值理論認(rèn)為[41],個體的能力信念能夠影響個體對當(dāng)前任務(wù)價值的知覺程度,期望和價值又能夠影響成就選擇、行為表現(xiàn)、努力、堅(jiān)持等。具有成長型思維的個體會將學(xué)習(xí)任務(wù)和挑戰(zhàn)當(dāng)成是成長和提升自己的機(jī)會,所以他們會在學(xué)習(xí)中有更多的堅(jiān)持,對學(xué)習(xí)有更多的投入,進(jìn)而能夠在社會責(zé)任、專業(yè)素養(yǎng)、人際關(guān)系、自我發(fā)展、情緒管理、實(shí)踐能力、學(xué)業(yè)成就等方面做得更好,最終促進(jìn)其教育獲得感水平不斷持續(xù)提升。

本研究主要探討了大學(xué)生成長型思維影響其教育獲得感的作用機(jī)制,加深了對大學(xué)生教育獲得感的影響因素及其作用機(jī)制的認(rèn)識,但仍存在一些不足。首先,本研究采用問卷測量法探討成長型思維、堅(jiān)毅、學(xué)習(xí)投入、教育獲得感之間的關(guān)系,屬于橫斷研究,無法得出因果推論。今后可以采用追蹤研究設(shè)計(jì)來進(jìn)一步探討成長型思維對大學(xué)生教育獲得感的影響機(jī)制[42]。

其次,本研究采用問卷測量,屬于主觀報(bào)告法,可能會存在社會贊許效應(yīng)。今后可以用多種指標(biāo)測量被試的心理特質(zhì)[43]。

最后,本研究只是探討了大學(xué)生成長型思維與其教育獲得感之間的作用機(jī)制,并未進(jìn)行干預(yù)研究。未來可以采用干預(yù)方法,對大學(xué)生的成長型思維、堅(jiān)毅、學(xué)習(xí)投入進(jìn)行干預(yù)來提升大學(xué)生的教育獲得感[44]。