□巴世光 曾秀臻

加快數(shù)字化發(fā)展、建設(shè)數(shù)字中國(guó)、發(fā)展數(shù)字經(jīng)濟(jì)，是貫徹新發(fā)展理念、推動(dòng)高質(zhì)量發(fā)展的戰(zhàn)略舉措，并深刻影響著教育領(lǐng)域的變革。為此，教育部2022年正式提出實(shí)施教育數(shù)字化戰(zhàn)略行動(dòng)，加快推進(jìn)教育數(shù)字轉(zhuǎn)型與智能升級(jí)，并強(qiáng)調(diào)要不斷夯實(shí)職業(yè)教育信息化工作基礎(chǔ)，深入推動(dòng)職業(yè)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型升級(jí)。職業(yè)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型是一種在職業(yè)教育領(lǐng)域全面應(yīng)用數(shù)字技術(shù)，以價(jià)值轉(zhuǎn)型為導(dǎo)向、以數(shù)據(jù)要素為驅(qū)動(dòng)和以實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)變革為追求的持續(xù)創(chuàng)變的過(guò)程[1]。職業(yè)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型是職業(yè)教育系統(tǒng)的系統(tǒng)性變革，而高職課堂學(xué)習(xí)場(chǎng)景的變革是其重要內(nèi)容。面對(duì)當(dāng)前職業(yè)教育教學(xué)中存在的教學(xué)過(guò)程與生產(chǎn)過(guò)程對(duì)接不緊密、實(shí)踐教學(xué)方法單一固化等問(wèn)題，如何基于數(shù)字技術(shù)構(gòu)建虛實(shí)融合的學(xué)習(xí)場(chǎng)景，通過(guò)工學(xué)一體化設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)工作場(chǎng)景與學(xué)習(xí)場(chǎng)景的有效銜接，既是高職院校信息化教學(xué)模式創(chuàng)新的應(yīng)然路徑，也是培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才的必然要求。

一、高職課堂虛實(shí)融合學(xué)習(xí)場(chǎng)景的內(nèi)涵解析

（一）場(chǎng)景與場(chǎng)景理論的界定

“場(chǎng)景”源于文化藝術(shù)領(lǐng)域，多用于對(duì)戲劇布景、電影場(chǎng)面和音樂(lè)風(fēng)尚的描述，常見(jiàn)于城市建設(shè)的規(guī)劃與應(yīng)用[2]?！扒榫场迸c“場(chǎng)景”意思相似、用法相近，都有“人景融合”之義，但場(chǎng)景強(qiáng)調(diào)的是“人”在其中發(fā)揮的主體作用。單就突出“人的價(jià)值”而言，使用“場(chǎng)景”這個(gè)概念更能夠顯示其豐富性。場(chǎng)景與情境相較而言更加強(qiáng)調(diào)和突出的是人，是個(gè)體生命與空間互相交疊中的重新定位、更高定位、中心定位。換句話說(shuō)，場(chǎng)景是基于特定的時(shí)空領(lǐng)域范圍，以“人”為中心、以人的需求為導(dǎo)向、以技術(shù)設(shè)備為載體、以事件為表現(xiàn)形式的行為序列總和[3]。既然是場(chǎng)景是行為序列的總和，那么就意味著場(chǎng)景的疊加不僅僅是單純相加和羅列，而是一種擺脫孤立，整體性、關(guān)聯(lián)式的思維方式與系列動(dòng)作行為的表征。

場(chǎng)景理論是由特里·克拉克（Terry Clark）為代表的新芝加哥學(xué)派提出，常用于城市社會(huì)研究領(lǐng)域，認(rèn)為場(chǎng)景既包含了客觀結(jié)構(gòu)，又強(qiáng)調(diào)場(chǎng)景中獲得的主觀感受和體驗(yàn)[4]，強(qiáng)調(diào)客觀環(huán)境的改變促進(jìn)人們歸屬感的產(chǎn)生。通過(guò)研究者的豐富完善，當(dāng)前場(chǎng)景理論主要是針對(duì)特定的對(duì)象或人群通過(guò)場(chǎng)景化的設(shè)計(jì)、在特定的空間范圍內(nèi)開(kāi)展特色的活動(dòng)，從而建立起人與人之間的聯(lián)系，形塑人們的空間行為動(dòng)機(jī)與現(xiàn)代生活秩序，實(shí)現(xiàn)傳遞價(jià)值、傳播知識(shí)與傳承文化的功能。

（二）學(xué)習(xí)場(chǎng)景與情境學(xué)習(xí)的辨析

情境學(xué)習(xí)是指有目的地引進(jìn)或設(shè)計(jì)生動(dòng)、帶有特定情緒色彩的、具體的場(chǎng)景，以實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的情感喚醒、意義構(gòu)建和思維發(fā)展的教學(xué)。情境教學(xué)理論源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，最早可追溯到情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論的興起[5]。情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論憑借對(duì)學(xué)校實(shí)踐需求的滿足、對(duì)固有認(rèn)知和學(xué)習(xí)理論的革新，將個(gè)體認(rèn)知置于廣闊的物理與社會(huì)的情境背景中，為人與環(huán)境的互動(dòng)性賦予更為深刻的意義。將場(chǎng)景理論和學(xué)習(xí)理論結(jié)合起來(lái)，通過(guò)理解“情境學(xué)習(xí)理論”來(lái)更好地認(rèn)識(shí)信息時(shí)代的課堂學(xué)習(xí)場(chǎng)景。

學(xué)習(xí)場(chǎng)景與情境學(xué)習(xí)兩者的邏輯起點(diǎn)相同之處在于，兩者都是根據(jù)教學(xué)內(nèi)容需要而變換教學(xué)環(huán)境或調(diào)整教學(xué)環(huán)節(jié)，都特別強(qiáng)調(diào)探究、體驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)以問(wèn)題為導(dǎo)向的項(xiàng)目學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)方式，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)目標(biāo)在探究中動(dòng)態(tài)生成、教學(xué)意義在體驗(yàn)中持續(xù)建構(gòu)[6]。兩者的邏輯起點(diǎn)不同之處在于，情境學(xué)習(xí)把技術(shù)作為設(shè)計(jì)情境的媒介，強(qiáng)調(diào)的是教學(xué)環(huán)境如何有助于教學(xué)；而學(xué)習(xí)場(chǎng)景則把技術(shù)作為場(chǎng)景本身的一部分，更加關(guān)注學(xué)習(xí)者行為的時(shí)空體感和行為時(shí)間的關(guān)聯(lián)性、連續(xù)性、持續(xù)性和整體性，強(qiáng)調(diào)人在“跨界連接”和“體驗(yàn)共享”中的身份和價(jià)值?！皥?chǎng)景”重構(gòu)學(xué)習(xí)者與時(shí)間、空間、事件、技術(shù)、背景，包括師生、學(xué)習(xí)者、資源間的連接和交互方式。較情境學(xué)習(xí)突出呈現(xiàn)了學(xué)習(xí)者的主體地位，進(jìn)而遵循并依據(jù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)定式、生活方式、行為模式、思維范式等規(guī)律營(yíng)造學(xué)習(xí)氛圍、提供學(xué)習(xí)條件、整合學(xué)習(xí)資源。

（三）虛實(shí)融合學(xué)習(xí)場(chǎng)景內(nèi)涵

場(chǎng)景的設(shè)計(jì)與應(yīng)用正在不斷影響并滲透教育領(lǐng)域，并促進(jìn)教育領(lǐng)域進(jìn)行快速地自我革新與升級(jí)。場(chǎng)景理論賦能高職教育，旨在使學(xué)習(xí)者、時(shí)間、空間、資源、技術(shù)等產(chǎn)生關(guān)聯(lián)耦合，為學(xué)習(xí)者在特定情境下提供個(gè)性化傳播和精準(zhǔn)服務(wù)，以重塑引導(dǎo)者和學(xué)習(xí)者的行為[7]。以信息技術(shù)為載體的高職課堂場(chǎng)景化的教學(xué)，可以通過(guò)實(shí)體場(chǎng)景與虛擬場(chǎng)景的構(gòu)建，通過(guò)一系列場(chǎng)景的疊加來(lái)實(shí)現(xiàn)價(jià)值、思想及行為的傳播、內(nèi)化與形塑，能夠應(yīng)用于高職教育課堂學(xué)習(xí)[8]。虛實(shí)融合場(chǎng)景是指在特定時(shí)間空間中，以需求為導(dǎo)向，以事件為表現(xiàn)形式，以人、時(shí)間、空間、事件、連接方式等因素構(gòu)成的統(tǒng)一體。高職課堂虛實(shí)融合學(xué)習(xí)場(chǎng)景是在場(chǎng)景理論的支持下聚焦高職教育教學(xué)情境，在虛擬現(xiàn)實(shí)、大數(shù)據(jù)、交互技術(shù)等數(shù)字技術(shù)的支撐下，搭建的以學(xué)習(xí)者為中心、以學(xué)習(xí)任務(wù)為序列、融合多類型學(xué)習(xí)資源、承載多樣化學(xué)習(xí)方式的真實(shí)學(xué)習(xí)環(huán)境、虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境、虛實(shí)融合的學(xué)習(xí)環(huán)境。

高職課堂虛實(shí)融合學(xué)習(xí)場(chǎng)景以解決職業(yè)教育教學(xué)“進(jìn)不去、看不見(jiàn)、動(dòng)不了、難再現(xiàn)”痛點(diǎn)問(wèn)題為出發(fā)點(diǎn)，利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)、增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)等數(shù)字技術(shù)的優(yōu)勢(shì)和特點(diǎn)，通過(guò)分析職業(yè)技術(shù)教育的教學(xué)需求，創(chuàng)建虛實(shí)融合學(xué)習(xí)場(chǎng)景，通過(guò)工學(xué)一體化的教學(xué)設(shè)計(jì)，設(shè)計(jì)融合職業(yè)知識(shí)與職業(yè)能力的學(xué)習(xí)活動(dòng)，整合真實(shí)、沉浸、體驗(yàn)和交互的學(xué)習(xí)方式，破解知識(shí)技能學(xué)習(xí)與工作場(chǎng)景實(shí)訓(xùn)脫節(jié)的問(wèn)題，從而實(shí)現(xiàn)面向工作世界、“進(jìn)得去、看得見(jiàn)、易操作、易再現(xiàn)”為目標(biāo)的場(chǎng)景化學(xué)習(xí)[9]。

二、高職課堂虛實(shí)融合學(xué)習(xí)場(chǎng)景的設(shè)計(jì)框架

高職課堂虛實(shí)融合學(xué)習(xí)場(chǎng)景的設(shè)計(jì)思路，一是搭建出以學(xué)習(xí)者為中心、且具有“立體”感官屬性的學(xué)習(xí)場(chǎng)景，實(shí)現(xiàn)了對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的再豐富、對(duì)重點(diǎn)難點(diǎn)的有效突破，對(duì)技術(shù)或技能關(guān)鍵點(diǎn)的有效掌握，突出了教學(xué)重點(diǎn)難點(diǎn)的解決方法和策略。二是可實(shí)現(xiàn)教學(xué)形式的靈活多樣。根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)以及學(xué)情，遵循職業(yè)教育教學(xué)的規(guī)律，契合教學(xué)內(nèi)容及技術(shù)技能訓(xùn)練的特點(diǎn)，設(shè)計(jì)場(chǎng)景，組織教學(xué)，豐富發(fā)展了體現(xiàn)學(xué)生主體地位的教學(xué)組織形式。三是可實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果的優(yōu)化升級(jí)?？赡M還原真實(shí)環(huán)境中難以再現(xiàn)工作細(xì)節(jié)、行為的關(guān)鍵點(diǎn)，解決課堂學(xué)習(xí)中師生、生生的有效互動(dòng)，推動(dòng)深度學(xué)習(xí)。高職課堂虛實(shí)融合學(xué)習(xí)場(chǎng)景設(shè)計(jì)包含場(chǎng)景疊加、知識(shí)含量、職業(yè)要素與技術(shù)支持四大要素，應(yīng)秉持內(nèi)容設(shè)計(jì)、場(chǎng)景設(shè)計(jì)、活動(dòng)設(shè)計(jì)、監(jiān)測(cè)設(shè)計(jì)的設(shè)計(jì)路線。

（一）高職課堂虛實(shí)融合學(xué)習(xí)場(chǎng)景的設(shè)計(jì)理念

搭建虛實(shí)融合的高職課堂學(xué)習(xí)場(chǎng)景實(shí)質(zhì)上是建構(gòu)具身學(xué)習(xí)環(huán)境，包括物理環(huán)境、技術(shù)環(huán)境、主體環(huán)境和社會(huì)環(huán)境四部分[10]，基本理念是以學(xué)習(xí)者為中心，遵循課堂教學(xué)環(huán)境設(shè)計(jì)理論和原則。傳統(tǒng)以嚴(yán)格管理、集約有限、封閉單一為特征的教學(xué)環(huán)境，強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)性，壓制學(xué)生的主體性，難以進(jìn)行多樣化的教與學(xué)，限制了多元化課程體系的構(gòu)建[11]。目前高職課堂教學(xué)環(huán)境長(zhǎng)期受物質(zhì)和時(shí)空的制約，教學(xué)過(guò)程與生產(chǎn)過(guò)程對(duì)接不緊密、實(shí)踐教學(xué)方法單一等問(wèn)題尚未得到有效解決。隨著數(shù)字技術(shù)的創(chuàng)新發(fā)展，突破物理空間限制，豐富教學(xué)信息空間，構(gòu)建高度沉浸、虛實(shí)融合和智能互動(dòng)的具身學(xué)習(xí)場(chǎng)景，為解決復(fù)雜問(wèn)題提供了新的途徑和方法[12]。

高職課堂虛實(shí)融合學(xué)習(xí)場(chǎng)景應(yīng)秉持以學(xué)習(xí)者為中心的設(shè)計(jì)理念，在具身認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下，充分調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的好奇心和想象力，在與學(xué)習(xí)環(huán)境交互過(guò)程中產(chǎn)生豐富的感知覺(jué)、情緒感受、判斷力和形象思維等，從而引導(dǎo)學(xué)習(xí)者主動(dòng)構(gòu)建自身知識(shí)圖示[12]。伴隨教育領(lǐng)域數(shù)字化的變革，教學(xué)環(huán)境的變革和創(chuàng)新正在加速，因此，可以通過(guò)資源的數(shù)字化重構(gòu)和終端的智能化升級(jí)，來(lái)打造以學(xué)習(xí)者為中心的立體化、多元化的學(xué)習(xí)場(chǎng)景，從而構(gòu)建高職課堂虛實(shí)融合的教學(xué)環(huán)境[13]。以學(xué)習(xí)者為中心的虛實(shí)融合的學(xué)習(xí)場(chǎng)景，能夠利用虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)的沉浸性、交互性、多感知性和構(gòu)想性等特征，通過(guò)學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境進(jìn)行多感官交互，促進(jìn)學(xué)習(xí)者良好在場(chǎng)感和體驗(yàn)感的產(chǎn)生，進(jìn)而增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的情緒體驗(yàn)，并通過(guò)情感改變學(xué)習(xí)者的邏輯思維和認(rèn)知結(jié)構(gòu)[14]。

（二）高職課堂虛實(shí)融合學(xué)習(xí)場(chǎng)景的設(shè)計(jì)要素

高職課堂虛實(shí)融合學(xué)習(xí)場(chǎng)景的設(shè)計(jì)，最為核心的就是按照學(xué)習(xí)情境下具體學(xué)習(xí)任務(wù)性質(zhì)以及難易程度，不斷細(xì)化任務(wù)，使學(xué)習(xí)任務(wù)更加細(xì)致、細(xì)微和具體，體現(xiàn)任務(wù)完成過(guò)程中行為的顆粒度，將學(xué)習(xí)任務(wù)延伸細(xì)化為學(xué)習(xí)場(chǎng)景。因此，為進(jìn)一步探討高職課堂虛實(shí)融合學(xué)習(xí)場(chǎng)景的設(shè)計(jì)框架，將課堂學(xué)習(xí)場(chǎng)景化設(shè)計(jì)為場(chǎng)景疊加、知識(shí)含量、職業(yè)要素與技術(shù)支持四大要素，如圖1所示。

圖1 高職課堂虛實(shí)融合學(xué)習(xí)場(chǎng)景的設(shè)計(jì)要素

學(xué)習(xí)場(chǎng)景設(shè)計(jì)的最終目標(biāo)是為學(xué)習(xí)者提供滿足需求的知識(shí)、技能供給與技術(shù)呈現(xiàn)，而場(chǎng)景疊加作為一個(gè)新的概念，就是利用數(shù)字技術(shù)手段，將學(xué)習(xí)情境下的某一具體學(xué)習(xí)任務(wù)細(xì)化體現(xiàn)任務(wù)完成的行為顆粒度，構(gòu)建多重學(xué)習(xí)場(chǎng)景[15]。知識(shí)是人類對(duì)物質(zhì)世界以及精神世界探索的結(jié)果總和[16]，而在高職課堂教學(xué)中，知識(shí)含量可以界定為高職課堂上的某一節(jié)課、某一學(xué)習(xí)任務(wù)中學(xué)習(xí)者所應(yīng)識(shí)、應(yīng)知、應(yīng)會(huì)的專業(yè)理論和技術(shù)要點(diǎn)，知識(shí)含量以適度為標(biāo)準(zhǔn)，通過(guò)學(xué)習(xí)場(chǎng)景將課堂知識(shí)含量以可視化、數(shù)據(jù)化、多媒體化的手段將適度、適量地呈現(xiàn)在學(xué)習(xí)者的眼前和手中。職業(yè)要素是一個(gè)較為寬泛的概念，在職場(chǎng)上則體現(xiàn)為職業(yè)素養(yǎng)[17]，而在高職教育教學(xué)中，職業(yè)要素是指學(xué)習(xí)者需要掌握的、面向特定的專業(yè)、職業(yè)和崗位的職業(yè)道德、職業(yè)作風(fēng)、職業(yè)意識(shí)、情感價(jià)值等內(nèi)容，表現(xiàn)為職業(yè)技能、行業(yè)用語(yǔ)、職業(yè)風(fēng)范等維度。在搭建虛實(shí)融合學(xué)習(xí)場(chǎng)景的過(guò)程中，依托大數(shù)據(jù)技術(shù)、虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)、移動(dòng)技術(shù)等數(shù)字技術(shù)，實(shí)現(xiàn)數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)高職課堂教學(xué)，進(jìn)而設(shè)計(jì)與實(shí)現(xiàn)多元化、特色化的職業(yè)教育學(xué)習(xí)場(chǎng)景，增強(qiáng)教學(xué)的精準(zhǔn)度，細(xì)化、放大學(xué)習(xí)任務(wù)的行為顆粒度，發(fā)揮數(shù)字技術(shù)的疊加、倍增的作用。

（三）高職課堂虛實(shí)融合學(xué)習(xí)場(chǎng)景的設(shè)計(jì)路線

高職課堂虛實(shí)融合學(xué)習(xí)場(chǎng)景的設(shè)計(jì)路線，是以人的需求為導(dǎo)向，以學(xué)生學(xué)習(xí)成效為目標(biāo)，基于設(shè)計(jì)思維以多空間融合為前提，本著對(duì)學(xué)習(xí)者職業(yè)能力發(fā)展的訴求，以整體的思維設(shè)計(jì)體現(xiàn)高職教育教學(xué)實(shí)踐特點(diǎn)的學(xué)習(xí)空間和環(huán)境。高職課堂虛實(shí)融合學(xué)習(xí)場(chǎng)景通過(guò)創(chuàng)建還原工作世界的真實(shí)或虛擬場(chǎng)景，構(gòu)建學(xué)習(xí)者之間、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)資源之間在不同時(shí)空間的有效連接，讓學(xué)習(xí)者浸入其中進(jìn)行認(rèn)知學(xué)習(xí)和技術(shù)技能操作訓(xùn)練等學(xué)習(xí)活動(dòng)。借助于“場(chǎng)景+知識(shí)”“場(chǎng)景+功能”“場(chǎng)景+體驗(yàn)”“場(chǎng)景+情感”“場(chǎng)景+素養(yǎng)”，通過(guò)再現(xiàn)職業(yè)崗位的工作場(chǎng)景，凸顯學(xué)習(xí)場(chǎng)景與職業(yè)能力養(yǎng)成的契合關(guān)系，縮短從學(xué)到行的過(guò)程。

學(xué)習(xí)場(chǎng)景是學(xué)習(xí)活動(dòng)開(kāi)展的基礎(chǔ)與載體，不同的知識(shí)學(xué)習(xí)、技能訓(xùn)練需要匹配不同的學(xué)習(xí)場(chǎng)景，而教學(xué)內(nèi)容的內(nèi)在邏輯關(guān)系、技術(shù)技能操作的步驟決定了學(xué)習(xí)場(chǎng)景疊加的序列和數(shù)量。學(xué)習(xí)者需在多重學(xué)習(xí)場(chǎng)景的無(wú)縫銜接和轉(zhuǎn)換過(guò)程中，完成知識(shí)、技能、職業(yè)素養(yǎng)的深度學(xué)習(xí)和體驗(yàn)。因此，需要依據(jù)情境教學(xué)、項(xiàng)目教學(xué)，細(xì)化學(xué)習(xí)任務(wù)，將知識(shí)、技能、職業(yè)素養(yǎng)嵌入到學(xué)習(xí)場(chǎng)景中?；谏鲜龇治雠c討論，高職課堂虛實(shí)融合學(xué)習(xí)場(chǎng)景設(shè)計(jì)路線包含內(nèi)容設(shè)計(jì)、場(chǎng)景設(shè)計(jì)、活動(dòng)設(shè)計(jì)、監(jiān)測(cè)設(shè)計(jì)等內(nèi)容（見(jiàn)圖2）。

圖2 高職課堂虛實(shí)融合學(xué)習(xí)場(chǎng)景的設(shè)計(jì)路線

高職課堂虛實(shí)融合學(xué)習(xí)場(chǎng)景的設(shè)計(jì)，首先明確學(xué)習(xí)的內(nèi)容，根據(jù)崗位標(biāo)準(zhǔn)、生產(chǎn)流程、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、培養(yǎng)方案、課程標(biāo)準(zhǔn)等，遵循職業(yè)教育教學(xué)的規(guī)律并根據(jù)學(xué)生成長(zhǎng)的特點(diǎn)，將學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計(jì)成面向真實(shí)生產(chǎn)崗位的學(xué)習(xí)情境，再將學(xué)習(xí)情境細(xì)化為具體的學(xué)習(xí)任務(wù)。然后，根據(jù)場(chǎng)景相關(guān)理論，依靠大數(shù)據(jù)技術(shù)、虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)、移動(dòng)技術(shù)等數(shù)字技術(shù)，搭建包含數(shù)字化軟硬件、豐富學(xué)習(xí)資源及增強(qiáng)學(xué)習(xí)體驗(yàn)的具體學(xué)習(xí)場(chǎng)景，包括真實(shí)場(chǎng)景、虛擬場(chǎng)景以及虛實(shí)融合等場(chǎng)景類型，以及過(guò)程性場(chǎng)景、解決重點(diǎn)難點(diǎn)場(chǎng)景、技術(shù)技能升級(jí)場(chǎng)景、心理壓力測(cè)試場(chǎng)景、突發(fā)事件應(yīng)對(duì)場(chǎng)景等場(chǎng)景形式。接下來(lái)，應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)生特點(diǎn)等綜合性因素，通過(guò)分析人與人、人與環(huán)境間的相互關(guān)系，設(shè)計(jì)案例學(xué)習(xí)、體驗(yàn)學(xué)習(xí)、角色交互、現(xiàn)場(chǎng)實(shí)戰(zhàn)、沙盤模擬等多樣化的場(chǎng)景化學(xué)習(xí)活動(dòng)。最后，對(duì)基于學(xué)習(xí)場(chǎng)景應(yīng)用的效果進(jìn)行動(dòng)態(tài)監(jiān)測(cè)設(shè)計(jì)，包括跟蹤學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)行為、情況變化，反饋學(xué)習(xí)的效果、學(xué)習(xí)體驗(yàn)，以此評(píng)價(jià)分析學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成情況，反思學(xué)習(xí)場(chǎng)景設(shè)計(jì)的合理性，進(jìn)而迭代完善虛實(shí)融合場(chǎng)景化學(xué)習(xí)活動(dòng)的質(zhì)量[2]。

三、高職課堂虛實(shí)融合學(xué)習(xí)場(chǎng)景的實(shí)現(xiàn)機(jī)制

高職課堂虛實(shí)融合學(xué)習(xí)場(chǎng)景實(shí)現(xiàn)應(yīng)立足高職課堂的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)環(huán)境四個(gè)方面，在以職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)為中心的教學(xué)目標(biāo)指導(dǎo)下，在以多模態(tài)智能感知為特征的教學(xué)環(huán)境支持下，組織與具體生產(chǎn)環(huán)節(jié)相結(jié)合的教學(xué)內(nèi)容，開(kāi)展以任務(wù)場(chǎng)景序列為過(guò)程的教學(xué)活動(dòng)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)工作場(chǎng)景與學(xué)習(xí)場(chǎng)景的有效銜接，促進(jìn)高素質(zhì)技術(shù)技能人才的培養(yǎng)（見(jiàn)圖3）。

圖3 高職課堂虛實(shí)融合學(xué)習(xí)場(chǎng)景的實(shí)現(xiàn)機(jī)制

（一）構(gòu)建以職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)為中心的教學(xué)目標(biāo)

高職教育應(yīng)在完善人才培養(yǎng)體系基礎(chǔ)上，確立以職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)為中心的人才培養(yǎng)目標(biāo)。在設(shè)定面向具體的理論課程、專業(yè)課程、實(shí)訓(xùn)課程等學(xué)習(xí)場(chǎng)景的培養(yǎng)目標(biāo)時(shí)，應(yīng)充分考慮面向特定的專業(yè)、職業(yè)和崗位的職業(yè)道德、職業(yè)作風(fēng)、職業(yè)意識(shí)、情感價(jià)值等職業(yè)素養(yǎng)要求，進(jìn)而在學(xué)習(xí)場(chǎng)景教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)中予以充分體現(xiàn)，在創(chuàng)新課堂教學(xué)模式的過(guò)程中，培養(yǎng)和提升學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)[18]。因此，應(yīng)緊扣學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)培育目標(biāo)，在虛實(shí)融合學(xué)習(xí)場(chǎng)景中融入職業(yè)素養(yǎng)場(chǎng)景，為高素質(zhì)技術(shù)技能人才的培養(yǎng)奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。職業(yè)素養(yǎng)場(chǎng)景可包含教育引導(dǎo)、規(guī)范導(dǎo)學(xué)、文明禮儀、行業(yè)文化、價(jià)值培育等具體內(nèi)容。通過(guò)創(chuàng)設(shè)面向真實(shí)職業(yè)崗位的虛實(shí)融合的職業(yè)素養(yǎng)場(chǎng)景，將職業(yè)素養(yǎng)以可視化、體驗(yàn)化、場(chǎng)景化、情感化的“四化”形態(tài)呈現(xiàn)在課堂教學(xué)中，讓學(xué)習(xí)者身臨其境地感知、習(xí)得并內(nèi)化成職業(yè)素養(yǎng)。高職課堂教學(xué)應(yīng)體現(xiàn)相應(yīng)的職業(yè)要素，即職業(yè)技能操作是否規(guī)范、標(biāo)準(zhǔn)，交流過(guò)程中使用的語(yǔ)言是否體現(xiàn)行業(yè)特色、行業(yè)用語(yǔ)，著裝等是否體現(xiàn)職業(yè)人文風(fēng)范等。

（二）組織與具體生產(chǎn)環(huán)節(jié)相結(jié)合的教學(xué)內(nèi)容

技術(shù)知識(shí)變革時(shí)代高職課堂要按照技術(shù)知識(shí)的邏輯進(jìn)行知識(shí)體系重構(gòu)，才能幫助學(xué)生成為擁有完善的技術(shù)認(rèn)知和系統(tǒng)的職業(yè)能力的職業(yè)人[19]。在計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)、大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)和人工智能等技術(shù)推動(dòng)下，崗位技術(shù)知識(shí)的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、工序以及能力要求都發(fā)生了變革。因此，高職院校創(chuàng)設(shè)面向真實(shí)職業(yè)崗位的虛實(shí)融合的學(xué)習(xí)場(chǎng)景，在人才需求前瞻預(yù)測(cè)、產(chǎn)業(yè)人才能力需要、工作崗位能力結(jié)構(gòu)要求等方面分析的基礎(chǔ)上，組織與具體生產(chǎn)環(huán)節(jié)相結(jié)合的教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)而能夠?qū)⑿袠I(yè)產(chǎn)業(yè)的發(fā)展需求內(nèi)化到高職院校課程內(nèi)容重組的過(guò)程中，并通過(guò)高職院校“課程供給”為社會(huì)提供高素質(zhì)的技術(shù)技能人才[20]。組織與具體生產(chǎn)環(huán)節(jié)相結(jié)合的教學(xué)內(nèi)容，需要根據(jù)技術(shù)知識(shí)認(rèn)知的動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)，構(gòu)建融入崗位需求的教學(xué)內(nèi)容體系，重構(gòu)技術(shù)知識(shí)為主體的課程體系，實(shí)現(xiàn)“知識(shí)生產(chǎn)”與“課程供給”的動(dòng)態(tài)互補(bǔ)。根據(jù)崗位標(biāo)準(zhǔn)、生產(chǎn)流程、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、培養(yǎng)方案、課程標(biāo)準(zhǔn)等，將學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計(jì)成學(xué)習(xí)情境、再將情境細(xì)化為學(xué)習(xí)任務(wù)，內(nèi)容設(shè)計(jì)既要符合真實(shí)生產(chǎn)崗位的特點(diǎn)，也要遵從職業(yè)教育教學(xué)的規(guī)律與學(xué)生成長(zhǎng)的特點(diǎn)，才能達(dá)到高職課程教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)的要求。因此，這就要求校企共同投入、師生共同配合，學(xué)習(xí)主體與學(xué)習(xí)內(nèi)容共通共感，顯性知識(shí)與隱性知識(shí)共同支撐，多元主體共同協(xié)作，逐步建立起最接近企業(yè)實(shí)踐的學(xué)習(xí)場(chǎng)景[21]。

（三）開(kāi)展以任務(wù)場(chǎng)景序列為過(guò)程的教學(xué)活動(dòng)

高職課堂應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)生特點(diǎn)等綜合性因素，構(gòu)建以任務(wù)場(chǎng)景序列為過(guò)程，多場(chǎng)景、知識(shí)和職業(yè)融合的教學(xué)活動(dòng)體系。依托虛實(shí)融合學(xué)習(xí)場(chǎng)景，開(kāi)展以任務(wù)場(chǎng)景序列為過(guò)程的教學(xué)活動(dòng)，最為核心的就是根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的具體要求、學(xué)習(xí)任務(wù)性質(zhì)以及難易程度，不斷細(xì)化任務(wù)，使學(xué)習(xí)任務(wù)更加細(xì)致、細(xì)微和具體，體現(xiàn)任務(wù)完成過(guò)程中行為的顆粒度，將學(xué)習(xí)任務(wù)延伸細(xì)化為學(xué)習(xí)場(chǎng)景。特別是針對(duì)教學(xué)中的重點(diǎn)難點(diǎn)以及技術(shù)技能操作的關(guān)鍵點(diǎn)，來(lái)設(shè)計(jì)不同的學(xué)習(xí)場(chǎng)景內(nèi)容和不等的場(chǎng)景數(shù)量，突破按照教學(xué)環(huán)節(jié)、步驟來(lái)組織教學(xué)的單一路徑。較為復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)，就需要設(shè)計(jì)并采用多個(gè)學(xué)習(xí)場(chǎng)景的疊加和技術(shù)的支持。比如不僅僅采用按照工作步驟、環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)的過(guò)程性的學(xué)習(xí)場(chǎng)景，還要構(gòu)建解決重點(diǎn)難點(diǎn)的學(xué)習(xí)場(chǎng)景、技術(shù)或技能難度升級(jí)的學(xué)習(xí)場(chǎng)景。過(guò)程性的學(xué)習(xí)場(chǎng)景，作為完成該任務(wù)的通用能力的培養(yǎng)，而重點(diǎn)難點(diǎn)學(xué)習(xí)場(chǎng)景、技術(shù)技能操作關(guān)鍵點(diǎn)學(xué)習(xí)場(chǎng)景，是突出完成該任務(wù)崗位關(guān)鍵能力的培養(yǎng)，以便更好地培養(yǎng)學(xué)生分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。

（四）創(chuàng)設(shè)以多模態(tài)智能感知為特征的教學(xué)環(huán)境

根據(jù)場(chǎng)景相關(guān)理論，場(chǎng)景設(shè)計(jì)是指賦予場(chǎng)景所發(fā)揮的功能及作用，也包括場(chǎng)景中所采用的數(shù)字化軟硬件、學(xué)習(xí)資源及形成學(xué)習(xí)體驗(yàn)感的氛圍與環(huán)境。利用融情境感知技術(shù)、影像技術(shù)、跟蹤與評(píng)價(jià)技術(shù)、平臺(tái)數(shù)據(jù)采集技術(shù)等混合手段，創(chuàng)建以學(xué)習(xí)者為中心、以多模態(tài)智能感知為特征，具有“立體”感官屬性、多任務(wù)為中心與多場(chǎng)景疊加的教學(xué)環(huán)境。模態(tài)一般是指人接受信息的特定方式，而多模態(tài)即多種異構(gòu)模態(tài)數(shù)據(jù)協(xié)同推理，如文本、圖像、視頻和音頻等數(shù)據(jù)信息。在高職院校課堂上，應(yīng)根據(jù)職業(yè)素養(yǎng)、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)者特征等，依托多樣化數(shù)字技術(shù)，進(jìn)行多模態(tài)教學(xué)環(huán)境創(chuàng)設(shè)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)高職課堂教學(xué)[22]。以多模態(tài)智能感知為特征的教學(xué)環(huán)境，應(yīng)立足于提高學(xué)生問(wèn)題解決能力、創(chuàng)新能力和職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)，增強(qiáng)教學(xué)的精準(zhǔn)度，細(xì)化、放大學(xué)習(xí)任務(wù)的行為顆粒度，充分發(fā)揮數(shù)字技術(shù)的疊加、倍增的作用，進(jìn)而使學(xué)習(xí)場(chǎng)景具備“主動(dòng)育人”的功能，幫助學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)高頻、高創(chuàng)、高感知的學(xué)習(xí)形態(tài)。以多模態(tài)智能感知為特征的教學(xué)環(huán)境，應(yīng)按照“情境—活動(dòng)—事件—數(shù)據(jù)”四層框架實(shí)現(xiàn)全過(guò)程和全方位的數(shù)據(jù)采集，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)全過(guò)程的細(xì)致刻畫(huà)[23]，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的跟蹤、監(jiān)測(cè)、分析與評(píng)價(jià)。