□殷明

一、問題的提出

2020年10月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)了《深化新時代教育評價改革總體方案》，提出“改革學(xué)生評價，嚴(yán)格學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，完善過程性考核與結(jié)果性考核有機(jī)結(jié)合的學(xué)業(yè)考評制度”。近幾年來，一批高職院校引入了成果導(dǎo)向（OBE）教學(xué)理念，在課程中采用表現(xiàn)性任務(wù)對學(xué)生學(xué)習(xí)成果進(jìn)行評價。2020年3月，教育部發(fā)布了《關(guān)于做好職業(yè)教育國家學(xué)分銀行建設(shè)相關(guān)工作的通知》，要求逐步探索開展各類學(xué)習(xí)成果的認(rèn)定、積累和轉(zhuǎn)換。這對高職課程的學(xué)生學(xué)習(xí)成果評價提出了更高的要求。在能力本位與工作過程的教育教學(xué)模式以及職業(yè)技能等級證書的復(fù)合要求下，高職課程學(xué)習(xí)成果不能停留在單一知識或技能，而應(yīng)側(cè)重在完整工作任務(wù)（過程）中所體現(xiàn)的知識、技能、態(tài)度的融合性能力。這就要求學(xué)生在完成（專業(yè)課程）學(xué)習(xí)成果時從解決有固定答案問題的能力轉(zhuǎn)變?yōu)榻鉀Q開放問題的能力[1]，能運(yùn)用高階思維來對所學(xué)知識進(jìn)行綜合應(yīng)用與遷移。

隨著高等教育的擴(kuò)招，高職學(xué)生的整體生源質(zhì)量有下滑趨勢，重點體現(xiàn)在學(xué)生的基本素質(zhì)（尤其是高階思維技能）與學(xué)習(xí)能力方面[2-3]。這一特點反映在成果導(dǎo)向教學(xué)中，就是學(xué)生覺得課程學(xué)習(xí)成果的評價任務(wù)難度過大。筆者曾面向成果導(dǎo)向課程的學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查，在105 個有效樣本中，51%認(rèn)為學(xué)習(xí)成果評價任務(wù)比較難，15%認(rèn)為很難；有44%的學(xué)生認(rèn)為完成這些評價任務(wù)時必須超出自己平時的努力；在評價任務(wù)“難”的原因中，有58%的學(xué)生認(rèn)為“作業(yè)任務(wù)是不熟悉的，而且也沒有告知應(yīng)用哪些知識來完成，而是要自己動腦挑選知識來完成”。針對這一問題，教師需要在課堂教學(xué)活動中為學(xué)生順利達(dá)成預(yù)期學(xué)習(xí)成果提供更多的支架（scaffolds），并在此過程中對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)給予指導(dǎo)。有學(xué)者認(rèn)為，形成性評價作為一種非判斷性的指導(dǎo)性測驗，是可以用來影響學(xué)生獲得高階思維型學(xué)習(xí)成果的一種強(qiáng)有力工具[4]，但也有研究指出在課堂教學(xué)過程中成功實施形成性評價的案例并不多[5]。因此，若能有效實施形成性評價，發(fā)揮其學(xué)習(xí)促進(jìn)作用，將有助于提高學(xué)生的課程學(xué)習(xí)成果質(zhì)量。本研究以高職《社會心理學(xué)》為例，在該課程實施成果導(dǎo)向教學(xué)的基礎(chǔ)上，嵌入形成性評價進(jìn)行教學(xué)實踐。主要探究兩個問題：（1）基于OBE 理念的課程形成性評價實施要點有哪些？ （2）形成性評價在哪些方面有助于學(xué)生更好地達(dá)成課程學(xué)習(xí)成果？

二、成果導(dǎo)向教學(xué)中的形成性評價

（一）成果導(dǎo)向形成性評價相關(guān)研究

Scriven（1967）首次提出了“形成性（formative）評價”的概念，針對教育方案或課程開發(fā)，在其編制過程中和試驗期間，通過形成性評價獲得反饋信息，繼而修改、完善教育方案或課程[6]。Bloom（1968）將形成性評價的對象從針對課程本身遷移到針對課程的教學(xué)，即在學(xué)生學(xué)習(xí)的形成階段，通過評價課程教學(xué)中所存在的問題，為正在進(jìn)行的教育活動提供反饋信息，以提高課程教學(xué)的質(zhì)量或成效[7]。Black & William（1985）認(rèn)為形成性評價是指教師、學(xué)生主動偵測當(dāng)前學(xué)習(xí)進(jìn)展?fàn)顩r，對相關(guān)證據(jù)進(jìn)行解釋和使用，并對教與學(xué)策略及時作出調(diào)整，以更好地朝著學(xué)習(xí)目標(biāo)前行[8]。此后，形成性評價更多地集中在課程教學(xué)過程中對學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行評價，并提供反饋以調(diào)節(jié)教學(xué)和學(xué)習(xí)，提高學(xué)生成績[9]?？梢?，與總結(jié)性（summative）評價不同，形成性評價的主旨并非檢查學(xué)生最終學(xué)習(xí)成效（assessment of learning），而是旨在指導(dǎo)教學(xué)與促進(jìn)學(xué)習(xí) （assessment for learning）。有大量證據(jù)表明，形成性評價確實能促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，其理論依據(jù)是社會互動的教學(xué)和社會建構(gòu)理論的結(jié)合[10]，有利于學(xué)生的深度學(xué)習(xí)與自主學(xué)習(xí)[11]，且根據(jù)Black & William（1998）的研究，形成性評價在現(xiàn)有改善學(xué)生學(xué)習(xí)效果的手段中應(yīng)該是最有效的[12]。

但對于形成性評價的具體實施及其效果則存在一些質(zhì)疑。學(xué)校在實踐中往往缺乏高質(zhì)量的形成性評價[13]。這可能由于形成性評價在課堂實施中有三方面的問題：一是操作上的難度，良好的形成性評價依賴于對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的觀察與證據(jù)收集，這種觀察可能是困難的[14]，證據(jù)收集也是需要繁重的工作量[15]；二是在形成性評價目標(biāo)上缺乏導(dǎo)向性[16]，即形成性評價目標(biāo)未能與學(xué)習(xí)目標(biāo)或預(yù)期學(xué)習(xí)成果相匹配而導(dǎo)致其效用不高；三是一些教師將形成性評價誤解為另一種類型的測驗或評價[5]，或者誤把分散在過程中的總結(jié)性評價當(dāng)作形成性評價[16]，或者單純地把課程考勤、平時作業(yè)等過程性評價等同于形成性評價，從而導(dǎo)致形成性評價未能充分發(fā)揮出促進(jìn)學(xué)習(xí)的功能。

針對上述制約因素，在形成性評價中引入學(xué)習(xí)進(jìn)程（learning progression）被視為一項重要的改良舉措[17]。William & Thompson（2008）將形成性評價應(yīng)用于教學(xué)與評價的整合，提出形成性評價實施過程的三個要素：明確學(xué)習(xí)者的目標(biāo)；明確學(xué)習(xí)者的現(xiàn)狀；明確學(xué)習(xí)者如何達(dá)成目標(biāo)[18]。在這三要素中，形成性評價的核心工作就是對照學(xué)習(xí)目標(biāo)與成果標(biāo)準(zhǔn)，在教學(xué)進(jìn)程中通過一些活動、任務(wù)、提問、測試等，引出學(xué)生當(dāng)前的學(xué)習(xí)狀態(tài)證據(jù)，并加以分析與反饋，以便及時改善教與學(xué)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者達(dá)成目標(biāo)。這一模型與成果導(dǎo)向教學(xué)理念中的建構(gòu)性一致（constructive alignment）有較高的吻合度。建構(gòu)性一致強(qiáng)調(diào)與學(xué)習(xí)目標(biāo)相一致且需要學(xué)生自行建構(gòu)的評價任務(wù)，同時強(qiáng)調(diào)教與學(xué)活動也應(yīng)與學(xué)生完成評價任務(wù)相對齊。形成性評價是在教與學(xué)活動的各個階段，對焦學(xué)習(xí)目標(biāo)（以及評價任務(wù)）實施自我調(diào)校的一個過程。由此可以將形成性評價視為“建構(gòu)性一致”的一個嵌入式工具。

Osmundson（2012）提出的形成性評價工作模型（working model），可以視為上述基于學(xué)習(xí)成果的形成性評價的具體描述——在學(xué)習(xí)進(jìn)程中收集學(xué)習(xí)證據(jù)，對證據(jù)進(jìn)行解釋而診斷出與學(xué)習(xí)目標(biāo)及成果標(biāo)準(zhǔn)的差距，這些信息被反饋給教師與學(xué)生，有針對性地進(jìn)行教與學(xué)活動的調(diào)整優(yōu)化，為新知識的學(xué)習(xí)搭建支架，推動學(xué)生沿著他們的學(xué)習(xí)軌跡趨向最終學(xué)習(xí)成果[19]。該模型的另一特色是不再局限于對已學(xué)知識掌握狀態(tài)的診斷與彌補(bǔ)，而且前瞻性地考慮形成性評價對新知識學(xué)習(xí)建構(gòu)的支架作用。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中，支架是指為學(xué)生獨立完成學(xué)習(xí)任務(wù)所提供的支持，這種支持一般與學(xué)習(xí)任務(wù)高度關(guān)聯(lián)，或者提供了概念性框架，或者提供了使能技能，以支撐學(xué)生向最終目標(biāo)前進(jìn)。在國內(nèi)英語教學(xué)領(lǐng)域，已開始有研究聚焦于基于支架建構(gòu)的形成性評價，發(fā)現(xiàn)運(yùn)用形成性評價于支架式閱讀教學(xué)能夠提升學(xué)生的英語閱讀理解能力[20]，形成性評價可以成為學(xué)生建構(gòu)語言知識和寫作能力的支架[21]。

（二）成果導(dǎo)向形成性評價工作模型

結(jié)合Rahman（2001）的觀點“形成性評價作為一種指導(dǎo)性測驗，可以用來影響學(xué)生在更高層次上達(dá)成相關(guān)的學(xué)習(xí)成果”[4]以及上述基于支架建構(gòu)的形成性評價研究，本研究對Osmundson（2012）的模型進(jìn)一步拓展，在成果導(dǎo)向教學(xué)中將形成性評價應(yīng)用為學(xué)生達(dá)成最終學(xué)習(xí)成果的支架（見圖1）。首先，在成果導(dǎo)向教學(xué)中，學(xué)生需要了解他們需要實現(xiàn)的是什么（即預(yù)期學(xué)習(xí)成果），形成性評價應(yīng)促進(jìn)學(xué)生對預(yù)期學(xué)習(xí)成果的承諾，以及對學(xué)習(xí)成果評價任務(wù)要求的共同理解。其次，學(xué)生一般要在課堂所學(xué)內(nèi)容基礎(chǔ)上進(jìn)行綜合性建構(gòu)，才能完成評價任務(wù)，達(dá)成預(yù)期學(xué)習(xí)成果。這很大程度上取決于學(xué)生隨著課程教學(xué)的進(jìn)展能針對所學(xué)新知建構(gòu)自己的理解并與學(xué)習(xí)成果評價任務(wù)建立關(guān)聯(lián)。由此，形成性評價在這兩方面將發(fā)揮作用，即形成性評價對于學(xué)習(xí)證據(jù)的收集側(cè)重于學(xué)生“對新知識的意義建構(gòu)”與“新知識與學(xué)習(xí)成果關(guān)聯(lián)性的建構(gòu)”。再次，通過對上述兩方面所建構(gòu)的證據(jù)進(jìn)行解釋，診斷出學(xué)生學(xué)習(xí)狀況與預(yù)期或標(biāo)準(zhǔn)之間的差距，及時反饋至教師與學(xué)生，對后續(xù)的教與學(xué)活動進(jìn)行調(diào)整優(yōu)化，推動學(xué)生朝著學(xué)習(xí)成果一步一步邁進(jìn)。該模型同時明確區(qū)分了作為學(xué)習(xí)成果評價任務(wù)的總結(jié)性評價與為學(xué)習(xí)成果評價任務(wù)提供建構(gòu)性支架的形成性評價，避免了當(dāng)前高職實踐中存在的“將形成性評價視為分階段測試或過程評價的錯誤性理解”[22]。

圖1 成果導(dǎo)向教學(xué)中的形成性評價工作模型（基于Osmundson（2012）的形成性評價工作模型改編）

三、成果導(dǎo)向形成性評價的實踐案例

（一）案例課程的成果導(dǎo)向教學(xué)設(shè)計

以《社會心理學(xué)》課程為例進(jìn)行實踐研究。該課程是人力資源管理專業(yè)的一門專業(yè)基礎(chǔ)課，課程總體目標(biāo)為“學(xué)生能嘗試應(yīng)用社會心理學(xué)的相關(guān)理論分析一些典型的人力資源管理問題”。課程設(shè)置了三個預(yù)期學(xué)習(xí)成果 （Course Learning Outcomes，CLO）（見表1），并參照姜大源教授的工作過程系統(tǒng)化模型建立了課程結(jié)構(gòu)。課程分為三個模塊，其中模塊一為社會認(rèn)知，與CLO1、CLO2 和CLO3 均映射；模塊二為社會態(tài)度，與CLO1、CLO2 均映射；模塊三涉及人際關(guān)系、社會行為與社會影響，與CLO3映射（見圖2）。課程采用了殷明（2017）提出的圍繞預(yù)期學(xué)習(xí)成果的5A3R 課程教學(xué)實施模式[23]。

表1 《社會心理學(xué)》課程預(yù)期學(xué)習(xí)成果

圖2 社會心理學(xué)課程結(jié)構(gòu)

（二）成果導(dǎo)向形成性評價過程

基于圖1設(shè)計課程的形成性評價。首先，考慮到在課堂教學(xué)過程中形成性評價（如提問、互動活動等）證據(jù)采集的困難[14]，采擇Bloom（1986）在華東師范大學(xué)講學(xué)的觀點“形成性評價是在完成適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)單元后實施的形成性測驗”[24]，將形成性評價方式定為每次課（2 小節(jié)）后的小測驗（采用課堂派平臺在線發(fā)布）。在線評價的優(yōu)點在于在時間與地域上的靈活性與反饋的及時性（學(xué)生完成測驗后即刻知道參考答案及預(yù)設(shè)的難點解析）。之所以不采用隨堂的小測驗，是因為測驗題目需要學(xué)生花一定時間進(jìn)行思考與建構(gòu)，可能影響到課堂效率。其次，形成性測驗的目的包括兩類，一類是評價學(xué)生對所學(xué)新知的深入理解，結(jié)合生活或職場情境的知識應(yīng)用，另一類是評價學(xué)生對所學(xué)新知與預(yù)期學(xué)習(xí)成果之間的關(guān)聯(lián)意義的建構(gòu)，題型包括建構(gòu)性選擇題與建構(gòu)性簡答題（題目示例見表2）。再次，為激勵學(xué)生取得好的測驗成績的成就感而自主性地深入學(xué)習(xí)，該課程的形成性測驗設(shè)置了評分，但同時參照眾多學(xué)者的觀點——形成性評價側(cè)重于促進(jìn)學(xué)習(xí)而非鑒定甄別[25-26]，評分僅供學(xué)生自己參考，并不計入課程總分。最后，在反饋、指導(dǎo)與調(diào)整方面，除了提供在線的及時性參考答案及預(yù)設(shè)的難點解析，還鼓勵學(xué)生對仍然不明白的地方進(jìn)行在線提問，先同學(xué)討論，后教師解答；另外對于較多學(xué)生出現(xiàn)的共性問題，教師將在下一節(jié)課堂面授時作重點講解，并在此類知識點講授時提供更多的舉例與研討。

表2 《社會心理學(xué)》課程形成性測驗題目及目的（示例）

（三）成果導(dǎo)向形成性評價的成效分析

1.課程形成性測驗成績對學(xué)習(xí)成果成績的促進(jìn)作用。通過學(xué)生在形成性評價成績與課程學(xué)習(xí)成果成績之間的相關(guān)性來分析形成性評價在多大程度上有助于學(xué)生更好地達(dá)成課程學(xué)習(xí)成果。

形成性評價方式為每次課（2 小節(jié)）后的小測驗。按照圖2所示的課程結(jié)構(gòu)將各次小測驗的成績分三個知識模塊進(jìn)行匯總?cè)∑骄?（標(biāo)記為FA1、FA2、FA3）。同時每個課程學(xué)習(xí)成果有一個獨立的成績（標(biāo)記為CLO1、CLO2、CLO3），各成績的相關(guān)性（SPSS22.0）（見表3）?？梢?，F(xiàn)A1 成績與CLO1、CLO3顯著相關(guān)，F(xiàn)A2 成績與CLO2、CLO3 顯著相關(guān)，F(xiàn)A3成績與CLO3 顯著相關(guān)，基本上與圖2課程結(jié)構(gòu)中的映射關(guān)系相吻合 （除了FA1 對CLO2 的映射）。以CLO 成績?yōu)橐蜃兞?，F(xiàn)A 成績?yōu)樽宰兞?，進(jìn)行線性回歸分析（見表4），從成績結(jié)果來看，課程每一知識模塊的形成性測驗對該模塊所直接支撐的課程學(xué)習(xí)成果（FA1 支撐CLO1、FA2 支撐CLO2、FA3支撐CLO3）具有顯著的影響，但每一知識模塊的形成性測驗對該模塊所間接支撐的課程學(xué)習(xí)成果并不具有顯著的影響。分析其原因，主要是間接支撐（如模塊一社會認(rèn)知對CLO2 態(tài)度說服與CLO3 改善關(guān)系的支撐）更多的是知識體系上理解性的支撐，而非知識應(yīng)用性的支撐，即學(xué)生完成CLO 評價任務(wù)時，較少直接應(yīng)用到間接支撐的知識。這一問題可以后續(xù)在教學(xué)設(shè)計（包括評價任務(wù)設(shè)計）中加以改善，其方法是基于CLO 評價任務(wù)進(jìn)行任務(wù)分析（Taskanalysis）以與所涉及的知識點進(jìn)行細(xì)致關(guān)聯(lián)[27]，以及更多地采用以證據(jù)為中心 （Evidence centered Design）的形成性評價設(shè)計[28]。

表3 形成性測驗與課程學(xué)習(xí)成果成績的Pearson 相關(guān)系數(shù)（N=112）

表4 形成性測驗與課程學(xué)習(xí)成果成績的影響作用（N=112）

2.課程形成性測驗對學(xué)生達(dá)成學(xué)習(xí)成果的促進(jìn)作用。采用學(xué)生自我陳述性問卷調(diào)查，以更充分地了解形成性評價的作用。問卷的設(shè)計以圖1為基礎(chǔ)，同時參考了Joan L.Herman 等（2010）基于學(xué)生視角的形成性評價核心要素[13]，以及Noor L.Adnan等（2019）對本科課程形成性評價所做的學(xué)生態(tài)度調(diào)查問卷與訪談[29]，從輔助學(xué)習(xí)、促教、促學(xué)以及學(xué)習(xí)效果這四個方面展開，其相互關(guān)系的結(jié)構(gòu)假設(shè)見圖3，在以學(xué)生為中心的視角下，教師實施有效的形成性評價，可以診斷學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的是否鞏固，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，促進(jìn)學(xué)生的深入學(xué)習(xí)與自主學(xué)習(xí)，并采取應(yīng)用支架的學(xué)習(xí)策略，從而有效達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。

圖3 成果導(dǎo)向教學(xué)中形成性評價作用機(jī)制的結(jié)構(gòu)假設(shè)

問卷題目分為四個部分，第一部分是學(xué)生對形成性評價的輔學(xué)與促教作用的看法，題項參考圖3（1.1-1.6）進(jìn)行設(shè)置；第二部分是學(xué)生對形成性評價促進(jìn)其學(xué)習(xí)狀態(tài)的評價，包括學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)策略；第三部分是學(xué)生對形成性評價對于其完成課程學(xué)習(xí)成果總體促進(jìn)作用的評價。這三個部分合計形成12 個問卷題項（11 個單項促進(jìn)與1 個總體促進(jìn)），以正向陳述句方式表述（如形成性測驗?zāi)軌蜃屛腋逦乩斫忸A(yù)期學(xué)習(xí)成果、形成性測驗?zāi)軌驅(qū)ξ彝瓿蒀LO 起到支撐作用），要求學(xué)生采用李克特5 級量表 （1-不符合、2-比較不符合、3-一般、4-比較符合、5-符合）對陳述進(jìn)行主觀評價。問卷第四部分為開放題“這門課的課后小測試，在哪些方面體現(xiàn)了對你學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用？”。調(diào)查問卷于課程結(jié)束前采用“問卷星”向修習(xí)該課程的112 名學(xué)生發(fā)放，學(xué)生匿名填寫，以減弱社會贊許性的影響。共收回112 份問卷，有效回收率100%。使用SPSS22.0對問卷進(jìn)行信度、效度（探索性因子分析）以及共同方法偏差（Harman 單因素分析）檢驗，結(jié)果顯示問卷具有可接受的內(nèi)部一致性信度（Cronbach’Alpha系數(shù)為0.813）與結(jié)構(gòu)效度，且不存在較嚴(yán)重的同源方法偏差 （提取特征根值大于1 的主成分因子3個，對總變異量的解釋累積為57.372%，第一公因子的方差解釋百分比為34.6%）。

針對形成性評價的11 個促進(jìn)作用單項，學(xué)生認(rèn)為比較符合與符合的合計占比最低為57%，最高為89%，整體而言對學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用相對明顯。具體反映在下列五個方面：

第一，學(xué)生認(rèn)同度最高的是“形成性測試能夠促進(jìn)他們對知識點的理解以及對預(yù)期學(xué)習(xí)成果的理解”，這主要是因為本課程所設(shè)計的形成性測試題并非簡單、去情境化的知識點記憶或再現(xiàn)[30]，而是將知識點融入到生活或職場情境中，以案例的方式促進(jìn)學(xué)生對所學(xué)理論的理解。同時課程學(xué)習(xí)成果評價任務(wù)也設(shè)計為舉例應(yīng)用或舉例實操的題型，在主題內(nèi)容與認(rèn)知技能層次上與形成性測試題目較為一致。因此學(xué)生在經(jīng)歷過形成性測試后，能夠更清晰地理解課程學(xué)習(xí)成果的要求。

第二，形成性測試有助于診斷學(xué)生學(xué)習(xí)的薄弱點（均值4.02），但在促進(jìn)學(xué)生修正完善方面的作用力相對弱一些（均值3.49）。這可能是由于本次實踐在完成形成性測試后，學(xué)生盡管可以查看正確答案或得到教師批閱反饋，但是否能夠完全領(lǐng)會與掌握，后續(xù)并沒有對學(xué)生的修正情況進(jìn)行跟蹤測試。在真正的“為了學(xué)習(xí)的評價”中，學(xué)生應(yīng)該得到關(guān)于如何改進(jìn)的建設(shè)性指導(dǎo)，并為學(xué)生提供改進(jìn)的機(jī)會[31]。

第三，形成性測試對于學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)（如學(xué)習(xí)動機(jī)、自主學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)）起到一定的促進(jìn)作用，這與已有的一些研究結(jié)論相一致（蘇文秀，2012[32]；Baleni Z G，2015[33]；張澤樂，2021[34]），但其成效相對而言低于對學(xué)習(xí)內(nèi)容理解的促進(jìn)。本研究中分別有58%和65%的學(xué)生認(rèn)為形成性測試有助于激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)和自主學(xué)習(xí)，這與張澤樂（2021）在新疆醫(yī)科大學(xué)的研究結(jié)果（71%）相比低了一些。分析其原因，并不能簡單地歸結(jié)于高職學(xué)生與本科學(xué)生的差異。本研究中盡管在形成性評價的測驗題目設(shè)計上有意識地偏向于職場或生活情境的應(yīng)用（不能直接從教學(xué)材料或互聯(lián)網(wǎng)上找到答案），也對測評成績進(jìn)行評分，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)并采用深度學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)方法，但只是局限于測驗本身的驅(qū)動力作用以及學(xué)生的自行發(fā)展，而較少考慮教師在形成性評價的全過程中對學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)進(jìn)行有目的的監(jiān)測與引導(dǎo)。實際上英國評價改革小組（Assessment Reform Group）早在2002年提出的形成性評價實踐10 項原則中，就包括有“關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)方式”“考慮學(xué)習(xí)者動機(jī)的重要性”“培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自我評估能力”這三項[32]。因此，如何將學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)也納入圖1的形成性評價工作模型，值得進(jìn)一步探究。

第四，形成性測試對學(xué)生達(dá)成課程學(xué)習(xí)成果有一定的支架作用，與陳晶晶（2018）、陳雨田（2021）的研究結(jié)論相一致，其中參考作用（均值3.99）略強(qiáng)于支架作用（均值3.72）。由于學(xué)生在課程初始就已經(jīng)知道課程預(yù)期學(xué)習(xí)成果的要求，當(dāng)面對并思考每次形成性測試題時，是比較容易將測試題與課程學(xué)習(xí)成果關(guān)聯(lián)起來。同時，在后續(xù)完成學(xué)習(xí)成果評價任務(wù)時，也能夠回過頭來“參考”形成性測試題，這里所謂的“參考”并不是簡單地照搬，而是基于情境或思路之上一定程度的遷移?？赡苡捎趯W(xué)生并不了解“支架”這個教育學(xué)術(shù)語而造成該題項得分較低。

第五，針對開放性填空題“這門課的課后小測試，在哪些方面體現(xiàn)了對你學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用？”有70%的學(xué)生提及了形成性測驗?zāi)軌虼龠M(jìn)對知識點的鞏固、理解與應(yīng)用，其促進(jìn)的機(jī)理在于測驗題中的情境舉例或模擬以及測驗反饋中的題目解析。有53%的學(xué)生明確提及了形成性測驗對課程學(xué)習(xí)成果的支架作用，其促進(jìn)的機(jī)理在于測驗題中的情境與分析思路可以在完成學(xué)習(xí)成果評價任務(wù)時遷移應(yīng)用。學(xué)生提及發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中的不足與修正、學(xué)習(xí)動機(jī)促進(jìn)、自主學(xué)習(xí)與深度學(xué)習(xí)的頻次較低，這與前述選項型問卷調(diào)查的結(jié)果比較一致，也為后續(xù)對形成性評價工作模型進(jìn)一步修訂完善提供了參考。比較遺憾的是，在開放性調(diào)查中，沒有一個學(xué)生提及“教師調(diào)整教學(xué)”的影響。也許這可以從學(xué)生在回答問卷時更多地是考慮自身的學(xué)習(xí)，或者教師在調(diào)整教學(xué)時并沒有刻意地告知學(xué)生等方面來解釋，但從其成效發(fā)揮角度考慮，這的確向形成性評價工作模型提出了一個不容忽視的要求。

四、結(jié)語

基于OBE 理念，圍繞學(xué)生的學(xué)習(xí)成果來組織課程的教學(xué)設(shè)計、實施與評價可以作為職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的一個重要抓手。但這并不意味著“唯學(xué)習(xí)成果”觀。形成性評價在教與學(xué)過程中可以提供診斷、反饋與改進(jìn)，有助于改善學(xué)生學(xué)習(xí)效果。在成果導(dǎo)向教學(xué)中實施形成性評價還有助于促進(jìn)學(xué)生對預(yù)期學(xué)習(xí)成果及其要求的理解，并將形成性測驗作為完成課程學(xué)習(xí)成果的建構(gòu)性支架。在實施過程中，需要注意幾個方面：一是形成性測驗的題目不應(yīng)是簡單的知識回憶或再現(xiàn)，而應(yīng)該聚焦于促進(jìn)學(xué)生發(fā)展深入理解與高階思維，且與課程學(xué)習(xí)成果緊密關(guān)聯(lián)；二是對于在形成性測驗中診斷出的問題與不足，除了予以反饋外，還需為學(xué)生提供進(jìn)行改正的機(jī)會（甚至視為一項要求）；三是對于學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，諸如學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)策略等，不應(yīng)將之視為形成性評價自發(fā)的產(chǎn)物，而應(yīng)在教學(xué)與評價工作中有意識、有目的地加以引導(dǎo)。后續(xù)的研究將集中在形成性評價對學(xué)生達(dá)成學(xué)習(xí)成果促進(jìn)作用的深層內(nèi)部機(jī)理以及影響因素。