崔岐恩，陸慶蓉，鄭樂(lè)怡

（溫州大學(xué)教育學(xué)院，浙江 溫州 325000）

在一個(gè)陌生情境中，一個(gè)成人如果無(wú)法對(duì)外正常交流，緊張害怕的心理無(wú)法去除，迫使自己處于一個(gè)被動(dòng)的位置，他的心理就易受挫折。而在短時(shí)間里能夠融入集體，并能進(jìn)行有效交往獲得有效信息、正確處理信息，從而認(rèn)識(shí)情境等因素，人們對(duì)外應(yīng)激的可能性也將減小。

同樣的，對(duì)于一個(gè)幼小的兒童來(lái)講，一個(gè)熟悉安全的情境利于孩子身心發(fā)展，在陌生情境中兒童受到刺激對(duì)身心的不良影響比在熟悉情境中要大得多，留下心理陰影的可能性無(wú)限增加。在面對(duì)經(jīng)歷世間險(xiǎn)惡的大人面前，心理脆弱的兒童很容易受到傷害。他們用自己的視角解讀著身邊發(fā)生的一切，這些解讀往往使他們陷入一種心理沖擊，給他們的幼小心靈造成極大的危害。這些沖突傷害往往是緩慢而持續(xù)的[1]。在研究人員對(duì)家暴受害者的追蹤調(diào)查中，我們更能窺見(jiàn)它對(duì)孩子們的傷害是多么可怕。就兒童本身出發(fā)，一個(gè)與外界情境不能夠溝通的孩子往往被稱為自閉癥，家長(zhǎng)更會(huì)擔(dān)心孩子在日常交往過(guò)程中受到不良侵害，例如，受到欺侮，被欺騙，吃虧，進(jìn)而恐嚇孩子，情愿孩子閉門(mén)獨(dú)處。這一系列行為使孩子更加不可能在陌生情境中適應(yīng)，甚至導(dǎo)致孩子在生理上表現(xiàn)出應(yīng)激反應(yīng)。家長(zhǎng)本身的阻斷致使孩子內(nèi)向是非常可惜的。其實(shí)，我們要明確一點(diǎn)，只有和居心不良的陌生人交往才是危險(xiǎn)的[2]。孩子在陌生情境中的有效交往存在很多需要解決的問(wèn)題，如交往中的不良行為（欺負(fù)他人，過(guò)分吝嗇），強(qiáng)制介入孩子們的友情，無(wú)法進(jìn)行禮貌溝通等。

兒童陌生情境進(jìn)行有效交往的問(wèn)題何在？如何從符號(hào)互動(dòng)論思考這個(gè)問(wèn)題？

一、符號(hào)互動(dòng)的含義

（一）互動(dòng)論和符號(hào)互動(dòng)論概念

互動(dòng)理論的首要理論根底是與人道和“社會(huì)人”相干的心理學(xué)理論。社會(huì)不是一個(gè)客觀的模型或非人類的制度體系，里面蘊(yùn)含著主觀意識(shí)，可以說(shuō)人的主觀能動(dòng)性發(fā)揮著巨大的作用。在西歐傳統(tǒng)思想、美國(guó)社會(huì)歷史發(fā)展以及美國(guó)社會(huì)學(xué)逐漸制度化的影響下，分化出多個(gè)不同的流派，符號(hào)互動(dòng)論便是其中的一員。

米德符號(hào)互動(dòng)論的根基概念是：物體自己沒(méi)有客觀意義，而是人們?cè)谏鐣?huì)交往過(guò)程當(dāng)中賦予其意義[3]。在社會(huì)交往過(guò)程當(dāng)中，人們按照自身對(duì)事物意義的各種認(rèn)識(shí)，對(duì)各種事物做出應(yīng)對(duì)措施；隨著社會(huì)轉(zhuǎn)變，人們之間的社會(huì)交往也在轉(zhuǎn)變，對(duì)事物所賦予的意義并非牢固的。符號(hào)的范圍難以界定，而它可以象征很多事物，一個(gè)符號(hào)代表多重意義，例如，一個(gè)石頭，在自然界中，它只是一個(gè)石頭，但它在建筑中便可以是材料，可以是基底。一重意義也可以用多重符號(hào)來(lái)表達(dá)。可以說(shuō)在符號(hào)互動(dòng)理論中，符號(hào)無(wú)法避免。映射到人類社會(huì)中，人與人之間的交際，事物之間的交流使符號(hào)互動(dòng)論有具體的載體，因此，我認(rèn)為它更傾向于形象而非抽象。事物是客觀存在的，只是我們對(duì)它賦予了主觀意識(shí)，它便有了意義。與之相反的是，米德將自我分為“自我”與“客我”，前者是個(gè)人本身對(duì)除自身之外的人做出的動(dòng)態(tài)行為，后者所反映的是個(gè)人在社會(huì)上的經(jīng)驗(yàn)積累的反應(yīng)，帶有強(qiáng)烈主觀意識(shí)，兩者不可分離。在一系列的符號(hào)中，米德尤其重視語(yǔ)言的學(xué)習(xí)運(yùn)用，語(yǔ)言是人與人之間互動(dòng)的主要載體，缺少了語(yǔ)言，人與人之間的互動(dòng)便存在缺陷。

而他的一大繼承者布魯默不太贊同米德的方法論，他認(rèn)為互動(dòng)存在于個(gè)人、不同人以及群體之間社會(huì)互動(dòng)所帶來(lái)的符號(hào)意義理解之間持續(xù)的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)人類行為的選擇性、創(chuàng)新性和不確定性。也就是說(shuō)，布魯默的觀點(diǎn)較之米德更偏向于現(xiàn)實(shí)世界，他認(rèn)為社會(huì)制度是人們互動(dòng)的結(jié)果，而非人類受社會(huì)規(guī)范制約。他認(rèn)為，符號(hào)互動(dòng)理論的特點(diǎn)在于它強(qiáng)調(diào)人類解釋和定義彼此的行為，而不是簡(jiǎn)單地對(duì)刺激的反應(yīng)公式[4]。不過(guò)值得一提的是，布魯默對(duì)于個(gè)人并不重視，他簡(jiǎn)單地將“我”歸為單一的自我，盡管人群復(fù)雜，社會(huì)復(fù)雜，人與人之間的互動(dòng)復(fù)雜。幾者之間存在不可調(diào)和的矛盾，這也是為什么他的觀點(diǎn)在后世廣受批判。

在小群體中個(gè)體的非宏觀交往過(guò)程方面，庫(kù)恩與布魯默都曾提出相似的觀點(diǎn)。在布魯默看來(lái)，小群體是在隨時(shí)變動(dòng)中的，它暫時(shí)存在于有相似目的和利益的人。社會(huì)結(jié)構(gòu)是穩(wěn)定的，難以因?yàn)橐恍┬〉臎_擊產(chǎn)生變化[5]。例如，一個(gè)國(guó)家快速瓦解，但很快便會(huì)有新的人組建一個(gè)相似的制度，不斷傳承。相當(dāng)于在一個(gè)框架中，人是不斷更替的，但框架永遠(yuǎn)不會(huì)坍塌?！扮R中我”概念的提出對(duì)符號(hào)互動(dòng)論有非凡意義，柯利認(rèn)為：“人與人之間互為鏡子，都能照出他面前的人的性格能力等。”[6]通過(guò)他人的行為來(lái)管束自己，以此來(lái)達(dá)到自省的目的。在柯利的概念中，鏡中我也就是社會(huì)我，社會(huì)我在人群中生活，通過(guò)他人的評(píng)價(jià)來(lái)認(rèn)識(shí)自己。這種方法有失偏頗，更多的取決于自己所在社會(huì)環(huán)境的好壞，在消極人群中，負(fù)能量符號(hào)的傳播散播極快，同樣的，能樂(lè)觀生存的人必然擁有一個(gè)強(qiáng)大的自我。

（二）符號(hào)互動(dòng)論既有研究

當(dāng)今幾乎所有的符號(hào)互動(dòng)論研究都是在米德相關(guān)思想基礎(chǔ)上提出的。米德是符號(hào)互動(dòng)論的鼻祖，再他創(chuàng)建好符號(hào)互動(dòng)論的大體框架后，布魯默最先提出符號(hào)互動(dòng)論一詞并廣泛傳播開(kāi)來(lái)，再之后，為符號(hào)互動(dòng)論的基本體系發(fā)展打下深厚地基的是他與庫(kù)恩進(jìn)行的關(guān)于米德的符號(hào)互動(dòng)論的探討。也是在布魯默和庫(kù)恩的深入探討之后，當(dāng)代符號(hào)互動(dòng)理論框架逐漸形成。此后，社會(huì)心理學(xué)家曼尼斯和麥爾茲對(duì)以上研究進(jìn)行了七個(gè)方面的總結(jié)[7]：第一，該理論的中心觀點(diǎn)在于以符號(hào)為載體進(jìn)行的溝通是人類獨(dú)有的互動(dòng)產(chǎn)生的，而這些符號(hào)的意義由人所賦予，它所帶來(lái)的刺激來(lái)自與他人的互動(dòng)，而非符號(hào)本身的；第二，人類具有與他人建立關(guān)系并由此產(chǎn)生人際聯(lián)系的特殊能力；第三，互動(dòng)是人類社會(huì)形成的紐帶，由此產(chǎn)生的各色組織才能夠在一個(gè)范圍內(nèi)不斷維持運(yùn)行；第四，人類可以主觀控制個(gè)人行為，對(duì)客觀世界進(jìn)行改造，不能跨過(guò)客觀世界，但能對(duì)其結(jié)果產(chǎn)生一定影響；第五，意識(shí)、觀念、與自己的互動(dòng)，即人在思考的時(shí)候，在時(shí)空中標(biāo)記目標(biāo)和事件，想象創(chuàng)造具象或抽象的意義；第六，符號(hào)論學(xué)者更加看重將來(lái)和現(xiàn)在的社會(huì)經(jīng)歷，對(duì)已過(guò)去的早期的經(jīng)歷不加重視；第七，要想理解人類的行為與意識(shí)，不僅在于符號(hào)的研究，更應(yīng)該對(duì)意義多加解釋。人類行為復(fù)雜多變難以把握，符號(hào)學(xué)研究也一直在困難中前行[8]。

除此之外，符號(hào)互動(dòng)論對(duì)西方理論世界產(chǎn)生了深刻影響，另外的經(jīng)典理論隨著它的不斷發(fā)展慢慢衍生出來(lái)，即社會(huì)角色理論與參照群體理論。社會(huì)角色理論通過(guò)人們所處的地位、身份，對(duì)自身的認(rèn)知、未來(lái)的發(fā)展等解釋人的社會(huì)行為。還有學(xué)者表明社會(huì)角色與人所處的社會(huì)文化背景關(guān)聯(lián)較大，不同社會(huì)環(huán)境下成長(zhǎng)的社會(huì)人對(duì)同一角色會(huì)有不同認(rèn)知。對(duì)在不同的時(shí)空下的人類行為評(píng)述更應(yīng)該對(duì)此加以時(shí)代色彩。社會(huì)角色理論是受時(shí)代和文明約束的，對(duì)不同社會(huì)角色的分析與“人人各得其所，各安其分”的理念相像。參照群體理論很好地說(shuō)明了人類的復(fù)雜性，人類無(wú)時(shí)無(wú)刻不處在變化的過(guò)程，講一個(gè)人作為參照物，來(lái)規(guī)范自己的行為論。這從柯利的鏡中我概念獲得啟發(fā)，參照群體不僅在于自我的肯定，也是對(duì)自我不足的改善，很好地發(fā)揮了人類自省的功能。人可以趨向某一種人群，也同樣具備著多種參照群體的參考價(jià)值。

二、兒童交往的既有研究

（一）人際交往理論綜述

社會(huì)在高速發(fā)展，人們不再局限于面對(duì)面的交往，書(shū)信交往日益減少，網(wǎng)絡(luò)交往日益流行。但歸根結(jié)底，人際交往仍依靠符號(hào)交流。人與人之間的互動(dòng)即人際交往往往受多方面約束，如性格、交往方式、環(huán)境等。人際交往是指一個(gè)人通過(guò)言語(yǔ)、筆跡、肢體語(yǔ)言、面部表情等特定的表達(dá)方式，將某種信息傳達(dá)給另一個(gè)人的過(guò)程。人與人之間通過(guò)特定符號(hào)的溝通，這種符號(hào)間的特定方式溝通也可以經(jīng)由類似于精神的方式傳播互動(dòng)。在人社會(huì)化過(guò)程中，人際交往有著不可磨滅的作用，人際交往可以分為對(duì)內(nèi)和對(duì)外的方式，對(duì)內(nèi)表現(xiàn)為家庭人際互動(dòng)模式，對(duì)外表現(xiàn)可以為學(xué)校人際交往和社會(huì)人際交往。

家庭人際互動(dòng)模式預(yù)示著子女對(duì)父母交往方式的延續(xù)，真誠(chéng)的態(tài)度和互動(dòng)技巧對(duì)人適應(yīng)社會(huì)、融入群體有著巨大意義?？梢哉f(shuō)，父母對(duì)子女的關(guān)注程度、與子女交流時(shí)的積極或消極態(tài)度，可以在子女日后的人際互動(dòng)有所體現(xiàn)。對(duì)外交往模式中，學(xué)校人際交往較為簡(jiǎn)單，但也是關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是個(gè)人與外界環(huán)境接觸的重要渠道之一。學(xué)校人際交往也是對(duì)學(xué)生自我意識(shí)的一個(gè)考驗(yàn)?，F(xiàn)今我國(guó)00 后子女多為獨(dú)生子女，在家庭人際交往中，往往占主導(dǎo)地位，自我意識(shí)更加強(qiáng)烈。學(xué)校這個(gè)小型社會(huì)是對(duì)獨(dú)生子女的一個(gè)挑戰(zhàn)，也是一個(gè)適應(yīng)。

社會(huì)交換理論、自我表露理論、交換分析理論各占一壁江山，社會(huì)交換理論中假定人們重視利益，崇尚“利益最大化，成本最小化”。公平在其中意義非凡，投入與回報(bào)成正比是一種表現(xiàn)，一旦失衡，人與人之間的交往便容易出現(xiàn)裂痕?？梢哉f(shuō)人際交往往往是在某種特定的社會(huì)交易關(guān)系下產(chǎn)生的。自我表露理論更傾向于情感的交流，人類通過(guò)對(duì)自我的一部分袒露來(lái)?yè)Q取他人的喜愛(ài)。而一個(gè)良好交往關(guān)系的開(kāi)展需要雙方共同的努力，互相傾訴交換思想來(lái)得到靈魂共鳴以增進(jìn)理解與信任。但過(guò)度的袒露也會(huì)引起他人的反感，親友知己簡(jiǎn)單自我表露模式深刻，可是仍需要隱私的存在。適度的隱私與溝通有利于促進(jìn)一段交往關(guān)系的健康發(fā)展。

交換分析理論由心理學(xué)家伯恩提出，他認(rèn)為個(gè)人是由“父母”“成人”“孩童”三個(gè)“小我”組成[9]?！俺扇恕笔抢硇缘拇?，具有探索未知、克制自我的特性。而“父母”與“孩童”具有一定盲目性。“父母”是權(quán)威的代名詞，對(duì)孩子專制獨(dú)斷，多以命令的口氣管理他人。而“孩童”則是任性的代表，以自我為中心，同理心弱，多會(huì)為難人，難以把控。一個(gè)成熟、與他人交往良好的人需要平衡三者地位。兩個(gè)以“成人”為主導(dǎo)的人交往會(huì)更加輕松，保持時(shí)間也會(huì)更加長(zhǎng)久。

（二）兒童人際交往量化研究述評(píng)

在兒童的人際交往中，隨著年齡增長(zhǎng)，兒童會(huì)呈現(xiàn)出去自我為中心、主動(dòng)與他人交流以及交往技巧逐漸成熟等特點(diǎn)。相對(duì)于3 歲幼兒，6 歲幼兒的交往能力更強(qiáng)，更愿意與其他幼兒交流并建立友誼，朋友間的關(guān)系也更加穩(wěn)定深刻。在孩子與世界交流的同時(shí)，兒童思維方式也在不斷完善，部分兒童能夠獨(dú)立解決矛盾。

進(jìn)入小學(xué)階段后，兒童交友范圍擴(kuò)大，人際交往能力呈“S”型曲線逐級(jí)遞增。在低年級(jí)能力增長(zhǎng)較快，更愿意與同伴老師溝通。隨著年級(jí)升高，孩子個(gè)性差異更加明顯，交友能力開(kāi)始受到限制，出現(xiàn)了一定的朋友圈。小學(xué)階段的規(guī)則意識(shí)較為強(qiáng)烈，自我意識(shí)情緒升高，小學(xué)兒童更加能認(rèn)識(shí)到羞恥心，對(duì)朋友的情緒也更加理解，同伴接納度良好。

三、陌生環(huán)境中兒童符號(hào)互動(dòng)

（一）陌生情境的符號(hào)特殊性

以自身為例，孩童時(shí)代或多或少都會(huì)經(jīng)歷分離的焦慮感，比如父母將幼兒初次送去學(xué)校時(shí)。我們只有在親人回到自己身邊后，內(nèi)心才能感覺(jué)到寬慰，這就是依戀的開(kāi)始。依戀理論是一個(gè)存在于發(fā)展心理學(xué)范疇的理論，由于這種分離焦慮可以持續(xù)到成年，對(duì)其研究具有重大意義。依戀理論現(xiàn)在最普遍的定義就是嬰兒和照顧者之間存在特殊的情感關(guān)系。早期相關(guān)研究重點(diǎn)也在母嬰之間的相互關(guān)系如何隨著嬰兒的成長(zhǎng)而豐富變化。戈?duì)柭赋鲆缿偈共粌H夫妻之間，而且整個(gè)家庭之間關(guān)系緊密，同時(shí)讓人產(chǎn)生照顧下一代的沖動(dòng)。這使得孩童長(zhǎng)大后亦可以養(yǎng)育自己的兒女。也就是說(shuō)，依戀作為一種感情上的紐帶與連結(jié)，可以保障人類后代繁衍與撫育順利，提高嬰兒生存的可能性。

童年的早期階段對(duì)一個(gè)人的發(fā)展至關(guān)重要，對(duì)孩子來(lái)說(shuō)，這個(gè)時(shí)期他們會(huì)開(kāi)始形成擁有如何與他人相處的經(jīng)驗(yàn)，其中與父母保持親密的聯(lián)系是孩子健康成長(zhǎng)的核心。但是在某些情境下孩童卻很難建立對(duì)母親的依戀。有時(shí)，母親的產(chǎn)后抑郁癥使得她與孩子不怎么親近，或者，家庭缺乏某些方面的資源使其無(wú)法建立親密的親子關(guān)系。安斯沃斯曾做過(guò)一個(gè)名為“陌生情境”的實(shí)驗(yàn)，陌生情境大體包含8 個(gè)片段[10]。安斯沃斯從陌生情境實(shí)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)了三種截然不同的依戀模式，每個(gè)模式都對(duì)應(yīng)一個(gè)不同的母嬰在家庭里互動(dòng)的模式：安全型依戀；回避型依戀；矛盾型依戀。

（二）兒童符號(hào)互動(dòng)推演

心理學(xué)家戈布尼克曾提出，錯(cuò)誤表征的認(rèn)知能力有知覺(jué)來(lái)源，錯(cuò)誤表征的認(rèn)知首先出現(xiàn)在知覺(jué)領(lǐng)域。這一假設(shè)得到了一些研究結(jié)果的支持[11]。知道什么可能通過(guò)感官進(jìn)入一個(gè)人的頭腦將不可避免地影響一個(gè)人對(duì)其他人的愿望和信仰的了解。因此，弗拉維爾認(rèn)為，在兒童心理理論發(fā)展過(guò)程中，一個(gè)非常重要的社會(huì)概念習(xí)得是理解他人在感知中的感受。不同層次的知覺(jué)概念發(fā)展影響兒童對(duì)他人心理的理解和選擇社會(huì)觀點(diǎn)的能力的發(fā)展。弗雷維爾等人認(rèn)為，關(guān)于視覺(jué)感知的存在范疇，至少有兩個(gè)發(fā)展層次或階段[12]，即一級(jí)幼兒和二級(jí)幼兒。

一級(jí)幼兒已經(jīng)學(xué)習(xí)了一些非?；竞椭匾闹R(shí)，知道其他人可能并不總是看到他們當(dāng)前看到的相同對(duì)象。這一特點(diǎn)符合幼兒的自我中心這一特性。假設(shè)兩種姿勢(shì)都能看到一些東西，那么對(duì)于處于這種發(fā)展水平的兒童來(lái)說(shuō)，看到這種姿勢(shì)和那種姿勢(shì)之間的差異可能不是一個(gè)有意義的問(wèn)題?？傊?，一級(jí)幼兒會(huì)考慮是否能看到對(duì)象，但不會(huì)考慮對(duì)象的視圖。在兒童的認(rèn)知中，一個(gè)物體只引起一個(gè)單一的表征。

二級(jí)幼兒則相對(duì)于一級(jí)幼兒處于更高發(fā)展水平上，兒童對(duì)符號(hào)表征（即非知覺(jué)運(yùn)動(dòng)）有一定的理解，并知道某個(gè)物體或一系列物體在不同的空間位置會(huì)顯示不同的外觀。處于這一水平的兒童意識(shí)到，即使他們看到與另一個(gè)人相同的物體，如果他們處于不同的觀察位置，他們也會(huì)看到不同的東西，這意味著，他們對(duì)物體有不同的視覺(jué)體驗(yàn)。因此，他知道他們對(duì)這個(gè)物體形成了不同的表示。這時(shí)，孩子們意識(shí)到，對(duì)于同一個(gè)物體，兩個(gè)人可能有不一致的表述。

2～3 歲的兒童通?？梢越鉀Q非常簡(jiǎn)單的一級(jí)問(wèn)題，但只有在他們4～5 歲時(shí)，他們才能解決非常簡(jiǎn)單的二級(jí)問(wèn)題。與此同時(shí)，兒童獲得知覺(jué)剝奪能力的時(shí)間要晚于知覺(jué)提供能力，不過(guò)，這兩種能力在兒童三歲左右都會(huì)得到良好的發(fā)展。兒童在認(rèn)知方面最大的困難在于，如何識(shí)別事物在視覺(jué)表面上的樣子和聲音，以及這些表面現(xiàn)象和事物本質(zhì)之間的區(qū)別。換句話說(shuō)，他們理解不同任務(wù)中的沖突認(rèn)知聯(lián)系，但不理解類似任務(wù)中的沖突表征。也就是說(shuō)，兒童，尤其是三歲以下的孩子，會(huì)將更多場(chǎng)景視為陌生情境。隨著年齡的增長(zhǎng)，兒童認(rèn)知水平能力提高，他們則會(huì)更加適應(yīng)陌生情境，因?yàn)閷?shí)際上對(duì)于他們而言陌生情境減少了。但是由于認(rèn)知障礙，處于陌生情境下的兒童會(huì)產(chǎn)生焦慮等一系列消極情緒，而這些情緒越多，越不利于兒童接受這個(gè)陌生情境。

通過(guò)在陌生情境下觀察得到的兒童社會(huì)交往能力和社會(huì)退縮行為及兒童任務(wù)堅(jiān)持性作為筆者將要預(yù)測(cè)的兒童社會(huì)性行為指標(biāo)，可以得到兒童在陌生情境中表現(xiàn)出的社會(huì)交往能力與其早期積極活動(dòng)策略呈顯著正相關(guān)，與回避行為呈負(fù)相關(guān)；任務(wù)堅(jiān)持性與自我安慰呈顯著正相關(guān)，而與尋求社會(huì)性支持和回避行為呈顯著負(fù)相關(guān)；社會(huì)性退縮行為與兒童早期積極活動(dòng)策略呈顯著負(fù)相關(guān)，與尋求安慰和回避行為呈顯著正相關(guān)；在陌生情境中的攻擊行為與兒童早期使用尋求安慰呈顯著負(fù)相關(guān)。其中，兒童的積極活動(dòng)策略和尋求安慰或回避等一系列行為作為兒童在陌生情境下所使用的符號(hào)信息，對(duì)于兒童在陌生情境下的做法選擇分別起到了不同的作用。

知覺(jué)認(rèn)知的發(fā)展對(duì)兒童心理理論發(fā)展的影響也可以反映在其對(duì)嬰兒視覺(jué)理解、共同注意和注意的影響上。情境主義將兒童識(shí)別父母視力的能力視為“學(xué)徒”情境下兒童注意力導(dǎo)向活動(dòng)的重要組成部分。這種認(rèn)知也促進(jìn)了兒童和成人的視覺(jué)聯(lián)合注意，這種注意在嬰兒和成人之間產(chǎn)生了大量共同的社會(huì)互動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，為嬰兒心理理論的早期發(fā)展和言語(yǔ)的習(xí)得提供了重要支持。

同樣，在注意和識(shí)別方面，兒童首先逐漸意識(shí)到視覺(jué)和聽(tīng)覺(jué)需要睜開(kāi)眼睛，方向正確，耳朵沒(méi)有阻塞或障礙，聲音足夠高，不會(huì)被其他噪音淹沒(méi)；然后我們意識(shí)到感知也要求聲音必須被注意，物體也必須被注意并處于人們視線的中間；然后，我們逐漸意識(shí)到，由于注意力的選擇性或目標(biāo)與背景之間的直接相似性，即使是“僅在清晰視野”（或“僅在清晰聽(tīng)覺(jué)范圍內(nèi)”）的物體也可能無(wú)法完全感知。當(dāng)然，這些更高的認(rèn)知發(fā)展已經(jīng)延伸到兒童時(shí)期。

四、結(jié)語(yǔ)

符號(hào)表征能力是指用一個(gè)事物來(lái)表征另一個(gè)事物的能力。兒童在2 歲左右開(kāi)始掌握象征性表達(dá)的能力。典型的表現(xiàn)是他們開(kāi)始使用語(yǔ)言，語(yǔ)言是一種象征性的表現(xiàn)[13]。符號(hào)表征能力的出現(xiàn)，標(biāo)志著兒童已進(jìn)入思維前階段。表征符號(hào)一般而言可以分為兩種類型：個(gè)人符號(hào)和一般符號(hào)。對(duì)于這兩者的定義，個(gè)人符號(hào)是指?jìng)€(gè)人使用并賦予其特殊含義的特殊符號(hào)。對(duì)于那些特定場(chǎng)景中的特殊符號(hào)，使用者賦予它們獨(dú)特的含義。如果使用者不向其他人解釋，他們就無(wú)法理解其意思。而表征符號(hào)則是指具有固定含義的公共符號(hào)。例如，當(dāng)我對(duì)別人說(shuō)“吃香蕉”時(shí)，他們會(huì)知道這是什么意思，而不會(huì)把它理解成其他任何東西。由此可見(jiàn)，公共符號(hào)是溝通的基礎(chǔ)。對(duì)于人類語(yǔ)言文明發(fā)展，符號(hào)的誕生也帶來(lái)諸多便利。

隨著孩子們逐漸掌握了符號(hào)的表示技巧，個(gè)人符號(hào)占比變得越來(lái)越多，這大大限制了孩子們的交友。當(dāng)然，這并不會(huì)是常態(tài)，因?yàn)殡S著兒童的成長(zhǎng)和兒童表征能力的提高，個(gè)性化表征開(kāi)始下降，越來(lái)越多的兒童開(kāi)始選擇并且學(xué)會(huì)使用通用的表征符號(hào)，從而大大提高了兒童的交際能力[14]。孩子在陌生環(huán)境的適應(yīng)能力也隨之提升。顯然，孩子的表征能力是在不斷發(fā)展的。然而，不可否認(rèn)的是，對(duì)于目前兒童的表征能力的探究仍存在一些局限性，所謂的規(guī)律只停留在靜態(tài)層面，而不能表示動(dòng)態(tài)過(guò)程。