張亮儀 丁建

高等教育邁入普及化階段，我國大力推動職業(yè)教育發(fā)展，在高等職業(yè)教育規(guī)模迅速擴(kuò)張的過程中，教育教學(xué)質(zhì)量問題日漸突顯。部分學(xué)生學(xué)習(xí)自主性較差，學(xué)習(xí)能力較低，無法適應(yīng)新階段的學(xué)習(xí)方式，尤其是在基礎(chǔ)理論性課程中，理論知識高度與學(xué)生學(xué)習(xí)能力存在矛盾，職業(yè)教育的實踐導(dǎo)向與純理論教學(xué)存在矛盾，教師難以“教”，學(xué)生不會“學(xué)”。

針對高職課堂中出現(xiàn)的問題，復(fù)旦大學(xué)心理系教授張學(xué)新提出了一種融合傳統(tǒng)講授與探究式學(xué)習(xí)的新型教學(xué)模式——對分課堂。為探究對分課堂是否能解決高職基礎(chǔ)性理論課程課堂中的教師教與學(xué)生學(xué)的問題，筆者及課題團(tuán)隊成員在2021年秋季學(xué)期的高職學(xué)前教育學(xué)課堂中實施了對分教學(xué)，分析實踐過程中存在的問題，從合作學(xué)習(xí)的目標(biāo)觀及互動觀出發(fā)，探析提高討論效果的策略。

一、對分模式及其內(nèi)涵探析

（一）對分課堂教學(xué)模式

傳統(tǒng)的課堂教學(xué)以教師的講授為主，存在師生互動模式較為單一、學(xué)生學(xué)習(xí)興趣低、自主性不高等問題，且滿堂灌的傳授方式容易導(dǎo)致教學(xué)效率低下。新型的探究式學(xué)習(xí)，如討論式課堂、翻轉(zhuǎn)課堂等，具有能充分調(diào)動學(xué)生積極性，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的優(yōu)點，但講授部分偏少，失去了教師作為知識傳授者和引導(dǎo)者的功能。[1]對分課堂作為一種融合了傳統(tǒng)教學(xué)方式和討論式教學(xué)方式的新型教學(xué)方式，以將教師教授和學(xué)生討論學(xué)習(xí)相結(jié)合作為核心理念，將課堂過程分為“講授、內(nèi)化吸收和討論”三個環(huán)節(jié)。

經(jīng)過不斷演變，當(dāng)前對分課堂主要有兩種實踐模式，分別是隔堂對分和當(dāng)堂對分。隔堂對分指的是將內(nèi)化吸收階段放在課后，讓學(xué)生在課后通過自主學(xué)習(xí)的方式對教師講授階段所講的內(nèi)容進(jìn)行復(fù)習(xí)，并準(zhǔn)備下一節(jié)課的討論。當(dāng)堂對分指的是講授、內(nèi)化吸收和討論三個階段都在同一課內(nèi)完成，學(xué)生當(dāng)堂完成知識的內(nèi)化吸收。

兩種實踐模式可以根據(jù)教師自己的授課內(nèi)容的特點和教學(xué)需求進(jìn)行選擇，并且靈活調(diào)整三個階段的時長。[2]隔堂對分的優(yōu)點在于各部分時間較充分，學(xué)生可在課后進(jìn)行充分的內(nèi)化吸收，并且準(zhǔn)備討論階段的任務(wù)，是較常規(guī)的對分模式?？紤]到進(jìn)行對分課堂實踐的高職學(xué)生學(xué)習(xí)自主性較低、學(xué)習(xí)能力較差，團(tuán)隊使用了當(dāng)堂對分的模式進(jìn)行實踐，讓學(xué)生在教師可監(jiān)督的范圍內(nèi)完成學(xué)習(xí)任務(wù)，保證對分課堂的效率。因此，本文的對分課堂，指的是以當(dāng)堂對分形式開展的對分課堂。

（二）對分課堂教學(xué)的內(nèi)涵

對分課堂這一教學(xué)模式將教師講授和學(xué)生自學(xué)、討論相結(jié)合，彌合了傳統(tǒng)課堂中教師和學(xué)生兩大課堂主體互動缺失、關(guān)系割裂的缺陷，是一種融合了傳統(tǒng)教學(xué)和討論式教學(xué)的新型教學(xué)模式，[3]其本質(zhì)上是基于合作學(xué)習(xí)理念而形成的一種教學(xué)模式。

合作學(xué)習(xí)興起于20世紀(jì)70年代的美國，于20世紀(jì)80年代末開始進(jìn)入我國學(xué)者和教育工作者視野。區(qū)別于傳統(tǒng)課堂的教學(xué)理念，合作學(xué)習(xí)在目標(biāo)觀和互動觀上呈現(xiàn)出更為靈活的樣貌。[4]從目標(biāo)觀來看，傳統(tǒng)課堂注重教師單方面設(shè)定的知識目標(biāo)的達(dá)成，忽略了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中目標(biāo)的生成和實現(xiàn)。合作學(xué)習(xí)更注重學(xué)生個人學(xué)習(xí)意愿的生成，只有這種從個體內(nèi)部生成的學(xué)習(xí)意愿，才能讓學(xué)生體會到學(xué)習(xí)的意義，才能更加主動地參與學(xué)習(xí)過程。從互動觀來看，傳統(tǒng)課堂是教師單向的輸出與學(xué)生的被動輸入，課堂中的互動亦是一種被動的互動，教師單方面發(fā)起“提問”，學(xué)生出于課堂壓力而被迫應(yīng)答。而在合作學(xué)習(xí)中，則強(qiáng)調(diào)各種互動觀關(guān)系的達(dá)成，包括師師互動、師生互動以及生生互動。

師師互動強(qiáng)調(diào)教師與教師的互動應(yīng)成為課堂的前置因素，通過集體備課或研討，對包括教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)設(shè)計和學(xué)生學(xué)情在內(nèi)的內(nèi)容進(jìn)行研判，實現(xiàn)互相啟發(fā)和補(bǔ)充。師生互動指的是教師與學(xué)生的互動，這一互動既存在于教師講授環(huán)節(jié)，又存在于討論環(huán)節(jié)，良性的師生互動是一種雙向的互動，教師作為指導(dǎo)者或引導(dǎo)者，給予學(xué)生必要的支持和引導(dǎo)，學(xué)生作為學(xué)習(xí)者和討論者，具有相當(dāng)?shù)闹黧w性，而非被迫接收學(xué)習(xí)的角色。生生互動指的是學(xué)生與學(xué)生之間的互動，既存在于課堂空間，也存在于課后的其他空間，既包括小組內(nèi)互動，也包括小組間互動。

二、對分討論的實踐及存在問題

在對分課堂中，學(xué)生獲取知識的渠道不局限于教師講授，更重要的是將獲得的知識和信息與他人進(jìn)行交流，在碰撞中發(fā)現(xiàn)問題，產(chǎn)生新的疑惑并獲得解答。因此，討論環(huán)節(jié)對于學(xué)生知識的升級和再內(nèi)化有著重要意義。

當(dāng)堂對分的討論由小組討論和全班交流兩個環(huán)節(jié)構(gòu)成，小組討論環(huán)節(jié)中，學(xué)生圍繞作業(yè)中出現(xiàn)的問題展開討論，全班交流環(huán)節(jié)中，教師隨機(jī)抽查若干小組分享小組討論的精華或疑惑，并指定其他小組進(jìn)行回答或由教師做出解答，最后由學(xué)生進(jìn)行自由提問，以及教師作總結(jié)。通過實踐發(fā)現(xiàn)在討論的過程中主要存在以下問題。

（一）教師的教學(xué)能力與設(shè)計影響討論效果

通過課堂觀察發(fā)現(xiàn)，在對分課堂的討論中，教師往往承擔(dān)著引導(dǎo)者的角色，其對教學(xué)過程的設(shè)計和個人的教學(xué)能力對討論效果有重要影響。在討論環(huán)節(jié)教師設(shè)計的問題是否合理，有討論的空間，教師在討論過程中是否進(jìn)行適時的引導(dǎo)和糾正，影響著學(xué)生的討論是否順暢及足夠深入。部分小組在討論的過程中沒有得到教師的指導(dǎo)，討論容易陷入沉默停滯，或者偏離主題，逐漸演變成漫無目的的聊天。

（二）學(xué)生參與討論的動力和能力影響討論效果

在討論的過程中，部分小組積極發(fā)言，主動交流，能夠碰撞出許多問題，這些較為積極討論小組的學(xué)生的成績普遍為班內(nèi)上游，平時學(xué)習(xí)表現(xiàn)較為主動。而討論氛圍較差的小組的學(xué)生，普遍呈現(xiàn)出較為被動的學(xué)習(xí)狀態(tài)。學(xué)生在討論環(huán)節(jié)呈現(xiàn)出的綜合能力均一般，如交流過程中存在隨意打斷他人發(fā)言，不善于傾聽及總結(jié)他人觀點等問題，導(dǎo)致討論效率低下，缺乏深度。

（三）互動氛圍與班級文化影響討論效果

通過在不同班級進(jìn)行對分實踐發(fā)現(xiàn)，不同氛圍的班級的討論效果不同，較為團(tuán)結(jié)活潑的班級，在討論的過程中呈現(xiàn)出更為積極主動的狀態(tài)；較為散漫內(nèi)向的班級，在討論中呈現(xiàn)出被動和無所謂的狀態(tài)。

三、提高對分課堂中討論效果的策略

（一）共同愿景為討論提供基本動力

合作學(xué)習(xí)認(rèn)為學(xué)習(xí)是滿足個體內(nèi)部需要的過程，只有愿意學(xué)，才能學(xué)得好。在對分課堂中，應(yīng)當(dāng)建立共同的學(xué)習(xí)愿景，只有生成團(tuán)隊的共同愿景，才能促使合作的過程朝著積極的方向發(fā)展。在高職的理論性課堂中，學(xué)生對本專業(yè)的認(rèn)同，以及該理論課程在專業(yè)學(xué)習(xí)中的地位及重要性的認(rèn)識是否正確，直接影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)，教師應(yīng)當(dāng)將設(shè)置共同的課程愿景作為課程的開始，建立好的開端。

（二）生生互動是有待開發(fā)的教學(xué)資源

“教學(xué)是一種多邊活動”，傳統(tǒng)的課堂只重視教師如何教，在對分課堂中，基于合作的理念，我們更需要關(guān)注到學(xué)生如何學(xué)，以及同伴學(xué)習(xí)的作用。傳統(tǒng)的單邊教學(xué)論及雙邊教學(xué)論忽略了同伴學(xué)習(xí)的力量，甚至認(rèn)為是課堂中破壞性的力量。[5]合作學(xué)習(xí)理論倡導(dǎo)多邊教學(xué)論，通過促進(jìn)多種互動的統(tǒng)一來促進(jìn)合作的有效開展。在對分的討論過程中，應(yīng)提高生生互動的有效性，包括明確討論小組的責(zé)任與分工，提高學(xué)生個體的溝通和社交技巧等。

1.明確小組責(zé)任與分工

在對分實踐的討論環(huán)節(jié)，教師提前設(shè)置了小組合作的角色分工，包括主持人、發(fā)言人、記錄人、計時員等角色，觀察發(fā)現(xiàn)，嚴(yán)格執(zhí)行小組角色分工的小組討論效果較好，而忽視角色分工或未嚴(yán)格執(zhí)行的小組討論效果較差，無法在規(guī)定的時間內(nèi)完成任務(wù)。因此，提高生生互動的有效性，需要教師指導(dǎo)學(xué)生明確小組中各成員的任務(wù)，并嚴(yán)格執(zhí)行分工。

2.提高溝通及社交技巧

通過觀察發(fā)現(xiàn)，討論效果差的重要原因是小組成員缺乏有效合作的方法，即基本的社交和溝通技能。美國青年研究中心將社交技能總結(jié)為三種類型，第一是組成小組的技能，即自我介紹及介紹他人；第二是小組活動的技能，包括注意傾聽他人講話，鼓勵他人參與，用幽默的方式幫助小組繼續(xù)活動等；第三是交流思想的技能，包括如何提建議，詢問原因，有禮貌地表示不贊同及說服他人等。因此，教師應(yīng)有意識地在平時教學(xué)過程中，培養(yǎng)學(xué)生的基本社交技能，鼓勵學(xué)生在課堂討論中使用，以此提高討論的有效性。

（三）師生互動是提高討論質(zhì)量的關(guān)鍵

“大學(xué)課堂教學(xué)的理想狀態(tài)必須在大學(xué)教師和青年學(xué)生主體性張揚、師生互動、生生互動的關(guān)系中才有可能真正實現(xiàn)?！盵6]高職學(xué)生的低學(xué)習(xí)主動性，導(dǎo)致他們在課堂上不擅長交流與質(zhì)疑，習(xí)慣于接受教師傳授的知識，而在討論環(huán)節(jié)中，由于合作技巧的缺乏，使得討論難以推進(jìn)，此時教師和學(xué)生之間的互動是推動討論順利進(jìn)行的突破口，在師生互動中，教師和學(xué)生首先要明確各自的角色定位，其次教師作為擁有更多知識的人，應(yīng)當(dāng)更多地給予指導(dǎo)和引導(dǎo)。

1.明晰師生各自角色定位

在傳統(tǒng)課堂中，知識的流動是單向的，教師單方面?zhèn)魇谥R，學(xué)生被動接受，造成學(xué)生失去主體意識，忽略在課堂中的自我成長。而在對分的討論中，教師屬于引導(dǎo)者，而學(xué)生屬于交流者。引導(dǎo)者需要做的，一是從技術(shù)層面引導(dǎo)學(xué)生討論，二是引導(dǎo)學(xué)生意識到自己在課堂中是“成長”的，充分引導(dǎo)學(xué)生作為交流者，在討論中分享、交流自己的想法，暴露問題，并通過與他人討論使問題得到解決。

2.加強(qiáng)教師指導(dǎo)與引導(dǎo)

討論并不是放任自由，沒有組織的討論是無效的，教師應(yīng)當(dāng)在討論的全過程中以引導(dǎo)者的角色加強(qiáng)整體把控，在討論之前，教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)情設(shè)置討論問題，并且設(shè)置小組結(jié)構(gòu)與分工，并對學(xué)生進(jìn)行充分的說明，條件允許的情況下可以提前進(jìn)行小組討論練習(xí)。在討論的過程中，教師應(yīng)當(dāng)觀察小組討論的氛圍，必要時對出現(xiàn)困難的小組進(jìn)行介入。

（四）師師互動為討論提供前提保障

教師的教學(xué)水平很大程度決定了教學(xué)質(zhì)量，傳統(tǒng)的教學(xué)方法更關(guān)注教師知識儲備以及講授知識的技能，而在更為靈活的教學(xué)模式中，需要教師展現(xiàn)更高的綜合素質(zhì)，才能成為“指導(dǎo)者”，既能在預(yù)設(shè)好的教學(xué)過程中順利發(fā)揮，也能在突發(fā)狀況中展現(xiàn)教學(xué)智慧。在對分課堂中，教師應(yīng)當(dāng)改變過去單打獨斗的思想，充分利用學(xué)校教學(xué)資源，與其他教師形成教學(xué)共同體，在教學(xué)設(shè)計時互幫互助，為課堂討論的順利進(jìn)行提供前期基礎(chǔ)和保障。

參考文獻(xiàn)：

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[2]杜艷飛，張學(xué)新.“對分課堂”：高校課堂教學(xué)模式改革實踐與思考[J].繼續(xù)教育研究，2016，（03）：116-118.

[3]楊淑萍，王德偉，張麗杰.對分課堂教學(xué)模式及其師生角色分析[J].遼寧師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2015，38（05）：653-658.

[4]王坦.論合作學(xué)習(xí)的基本理念[J].教育研究，2002（02）：68-72.

[5]王坦，高艷.合作教學(xué)理念的科學(xué)創(chuàng)意初探[J].教育探索，1996（04）：17-19.

[6]郭芬云，常麗麗.大學(xué)課堂教學(xué)交往的缺失與追尋[Ｊ].教育理論與實踐，2006（2）：39-41.

[課題項目：本文系廣東省職業(yè)技術(shù)教育學(xué)會第四屆理事會科研規(guī)劃項目“‘對分課堂在高職理論性課程教學(xué)中應(yīng)用效果的扎根研究”（項目編號：202103G188）的成果之一。]

責(zé)任編輯何麗華