語文教材六年級上冊第六單元是典型的小說單元，設定的語文要素是：讀小說，感受故事情節(jié)，品讀環(huán)境描寫，感知人物形象。在本單元《橋》這一課中，課后習題第二題要求學生思考，從課文中感受到了老支書怎樣的形象，并結合具體的描寫，談談自己的感受。很顯然，這道習題緊扣語文要素，旨在引導學生抓住人物描寫的細節(jié)，體會這篇小說重點刻畫的人物形象。那么，如何才能更有效地借助文本，將單元的語文要素柔性落實呢？教師結合自身的實踐，談一談在這方面的幾點思考。

一、關注神態(tài)，在辨析中感知人物

人物有著怎樣的心情，就會有怎樣的神態(tài)，神態(tài)的呈現，雖然細微，但卻能夠直抵人物的內心世界?！稑颉愤@篇課文對于老支書的刻畫有兩處神態(tài)描寫非常關鍵：第一處是在文章的開始，人們涌到橋頭時，老支書“什么話都不說”。第二處是面對哄亂爭搶的人群，老支書“兇得像一頭豹子”。這兩處神態(tài)描寫前后變化很大，正是這種差異，展示出了人物內心的巨大變化，因此教師可以根據具體的情況，采用對比性閱讀的方式，引導學生透過語言表層深入到人物的內心世界中去。有的學生從“一句話都不說”感受到：面對突如其來的洪災，老支書身先士卒，來到了橋頭，面對著哄亂的人群，他用自己“一句話都不說”的神態(tài)，穩(wěn)定住全村人的心，成為大家的依靠。在這種特殊的情境之下，老支書雖然一句話都不說，但他的冷靜與威嚴，無疑在向每一位群眾傳遞著這樣的信息：誰都不要亂，聽我指揮，我們做到井然有序，一定可以脫離危險。由此，擁有強烈的責任感和使命感的老支書形象就在學生的意識當中悄然樹立。而第二處的神態(tài)描寫“兇得像一頭豹子”，是老支書剛剛命令黨員排在后面，此時就有人沖到了隊伍的前頭，老支書正是用這樣的表情威懾這個沖在前面的人，同時也是樹立一個標準給其他群眾，再通過“一把揪出來”的動作，體現了共產黨人說到做到的果敢。

在教學過程中，教師可以緊扣文本中具有明顯差異性的神態(tài)描寫，引導學生品讀賞析和想象，不斷地放大神態(tài)所指向的內心世界，有效地推動學生對人物內心語言的理解，進一步推動學生語言實踐能力的增長。

二、關注語言，在品味中洞察人物

正所謂“言為心聲”，內心有著怎樣的認知，就會相應地呈現出怎樣的語言。在閱讀《橋》這篇小說時，我們會發(fā)現文中對于老支書人物語言的描寫著墨并不算多，但卻處處精辟。教師需要引領學生緊扣人物的語言，走進人物的內心世界，探尋人物精神品質的重要維度。教師要著力引導學生聯(lián)系人物在具體情境中所說的話語。比如，課文中兩次寫到了老支書“吼道”，第一次是小伙子作為一名共產黨員，搶在了群眾前面，老支書吼道：“你還算個共產黨員嗎？退到后面去?！钡诙幨侨罕姸嫉镁戎?，只剩下老支書和小伙子，老支書再一次吼道：“少廢話，快走?！彪m然兩次都是“吼道”，但是方式、內容以及呈現出來的情感卻是截然不同的。教師可以緊扣“吼道”一詞，引導學生將認知的思維分別轉向兩個不同的語言支點，并在更深層次的認知下有效地走進人物的內心世界，讓學生真正認識到第一次“吼道”，體現了老支書全力保護群眾的責任心。通過后面的閱讀，我們知道這位搶在群眾前面的小伙子正是老支書的兒子，這也體現了老支書以身作則的優(yōu)秀品質。而第二次的“吼道”是在完成作為一名共產黨員的使命之后，面對自己的兒子，想讓兒子安全脫險。通過這些對比，學生認識到老支書表面嚴肅冰冷，內心卻熱情似火。這一冷一熱之間，也對應了其作為一名共產黨員和一位父親所彰顯出來的黨員使命和人性光輝。

學生對于文本的感知，不能僅僅停留在內容信息化的層面上，而是需要學會對內容有深度的思考與認知。在這一案例中，教師就著力引導學生對比老支書的兩次“吼道”，由此走進了人物的內心世界，將對人物形象的感知以更加立體、多維的方式樹立在學生的意識之中。

三、關注傾吐，在表達中評價人物

有的教師在語文課堂教學中常常會將更多的關注點放在新授環(huán)節(jié)上，竭力幫助學生打開認知思路，形成更加多維且立體化的認知成果。當學生形成豐富的認知之后，教師不應匆匆地結束這節(jié)課的教學，而應針對學生所形成的豐富認知，進行有效的梳理綜合歸納，甚至提升。這樣，學生才能在自我認知的基礎上形成更為豐富的體驗，促使其內在認知形成質的飛躍。

在前面的三個環(huán)節(jié)中，教師引導學生關注了人物的神態(tài)、動作和語言等不同的細節(jié)，將老支書豐富的人物形象立體化地鐫刻在學生的意識之中，至此，文本當中的語文要素已經學習了，人物的形象也在學生的內在認知中逐漸豐滿起來。此時，教師可以繼續(xù)尋找一個認知情感的突破口，為學生搭建起內在認知及時傾吐與表達的平臺，組織學生將原有的認知進行有效的綜合和歸納，更好地推動學生內在認知素養(yǎng)的發(fā)展。此時，教師可以將學生的關注力聚焦在文本中的一處打比方“他像一座山”的寫法上?！盀槭裁凑f老支書像一座山呢？他究竟有著怎樣的品質呢？結合文本中發(fā)生的具體事件，以及老支書的言行，請你圍繞著‘老支書像一座山’，對老支書在整個事件當中所表現出來的狀態(tài)進行評價。”此時，學生根據之前認知的鋪墊，紛紛以精煉且充滿情感的語言對老支書的認識進行有效再現：有的說，老支書的確像一座山，他用山一般的威嚴，震懾住了慌亂的群眾，維持了良好的秩序，為群眾全部脫險爭取了時間。還有的說，老支書的確像一座山，他用山一樣的臂膀，挽救了所有群眾的生命，在最后關頭又把生的希望給了自己的兒子。還有的說，老支書的確像一座山，在最危急、最關鍵的時刻，人們總是能夠以老支書為靠山……

這一段感人肺腑的語言是學生基于前三個板塊的學習，對文本的細節(jié)進行體悟和辨析所形成的真實感受。這樣的表達與思考進一步地豐富了學生內在的認知體驗，形成了真摯而獨特的感受與情感，從而將老支書這一形象，更加立體地呈現出來，佇立在每一個學生的意識之中。

總而言之，教師不應要求學生將語文要素作為具體化的學習目標去生硬地學習，而應結合文本內容，引導學生將更多的身心和意識沉浸在文本之中，通過仔細辨析，深度品味，落實語文要素，達成柔性轉化的學習目標。

劉艷（泰州市靖江市濱江學校）