曹蕊

內(nèi)容摘要：“人格教學(xué)”是2011年課程改革后教育者們提出的一個(gè)不同于傳統(tǒng)語文教學(xué)的新概念。在我們悠久的中國語文教育發(fā)展的過程中并沒有將人格教學(xué)作為一個(gè)獨(dú)立的概念提出，但孟子的語錄集《孟子》被認(rèn)為是人格教學(xué)的典范。本文擬以人格教學(xué)為出發(fā)點(diǎn)，探討孟子“大丈夫”理念與人格教學(xué)的融通，并基于“大丈夫”人格教學(xué)理念，以《魚我所欲也》、《生于憂患，死于安樂》、《富貴不能淫》為例，具體闡釋如何運(yùn)用獨(dú)立思維、社會(huì)擔(dān)當(dāng)意識(shí)與養(yǎng)正氣等策略優(yōu)化統(tǒng)編語文教材中《論語》教學(xué)。

關(guān)鍵詞：《孟子》 大丈夫 人格教學(xué)

2022年新頒布的義務(wù)教育語文課程標(biāo)注明確的指出語文課程應(yīng)該幫助學(xué)生建立健全的人格，新課改的理念與本文提出的人格理念不謀而合，作為亞圣的孟子在他的語錄集《蒙族》中曾提及的教學(xué)觀念和教學(xué)模式被認(rèn)為使人格教學(xué)的起源和典范。本文擬以人格教學(xué)為著力點(diǎn)，分析孟子所提出的“大丈夫”理念和人格教學(xué)的相通之處，并基于“大丈夫”人格教學(xué)理念，以《魚我所欲也》、《生于憂患，死于安樂》、《富貴不能淫》為例，具體闡釋統(tǒng)編語文教材中《孟子》教學(xué)優(yōu)化策略。

一.“大丈夫”釋義

《孟子·滕文公下》記載了孟子“大丈夫”理論的出處，其中包含了三方面的內(nèi)容：

第一，居天下之廣居這幾句話是說，大丈夫應(yīng)居住在天下最寬大的住宅里面，站在天下最高大的位置上面，走著天下最光明的大路。孟子將仁義禮智信看作人生來就具有的道德品質(zhì)，在這里孟子指出了人之所以為人的根本。在孟子看來，若想成為大丈夫一般的人，首先需要具備儒家的仁義禮等道德來約束自己的行為，這是擁有大丈夫理想人格的前提和可能。

第二，得志，與民由之這句話是指大丈夫得志時(shí)跟老百姓一起循著正當(dāng)?shù)拇蟮狼斑M(jìn);不得志時(shí)， 仍能持守其居仁、由義、守禮之道， 自得其樂，孟子認(rèn)為大丈夫理想人格的養(yǎng)成必須從立志開始。 從這里可以看出養(yǎng)成大丈夫理想人格需要自己具有道德意志的選擇性，而這種選擇性與孟子所說的“浩然之氣”密切相關(guān)。從孟子對(duì)“氣”的描述中，我們可以了解到所謂的浩然之氣其實(shí)就是作為每一個(gè)獨(dú)立個(gè)體的我們心中的一種道德力量，那是一種強(qiáng)大的精神力量，能夠像空氣一般充斥于天地之中。

第三，“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈，此之謂大丈夫”，顯然這是大丈夫理想人格的外在顯現(xiàn)，也即我們?nèi)魏螘r(shí)候都不能因富貴、貧賤、權(quán)勢(shì)等改變自己的志向，保持自己的獨(dú)立人格，而這又恰好由儒家的仁義禮智信所決定，對(duì)應(yīng)了前兩點(diǎn)。

以上三點(diǎn)不僅是“大丈夫”理論的出處，而這三個(gè)方面的內(nèi)容從不同的層次體現(xiàn)了孟子理想中大丈夫所應(yīng)具備的不同人格。

二.孟子“大丈夫”理念與人格教學(xué)理論融通

在新時(shí)代的教學(xué)中，人格教學(xué)越來越被受到重視，這表明我們需要將學(xué)生作為一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體對(duì)待，在心理學(xué)中經(jīng)常運(yùn)用“個(gè)性”這個(gè)詞語表達(dá)人格的概念?！叭烁窠虒W(xué)”也即教師同社會(huì)上的各種，影響一個(gè)人的行為模式、思維模式和情緒反應(yīng)。這其實(shí)就充分的印證了《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2022年版）中所提出的語文課程理念即要發(fā)揮語文課程的育人功能，促進(jìn)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。”語文新課程改革后語文教育的根本任務(wù)變成了立德樹人，由《孟子》提出的“大丈夫”理念而生發(fā)出的人格教學(xué)也恰好契合了新課標(biāo)中立德樹人根本任務(wù)的實(shí)現(xiàn)。

《孟子》中所提出的“大丈夫”理念集中體現(xiàn)在《魚我所欲也》、《生于憂患，死于安樂》、《富貴不能淫》這三篇中，孟子認(rèn)為大丈夫具有以下的標(biāo)準(zhǔn)：一是人格獨(dú)立，二是具有社會(huì)擔(dān)當(dāng)，同時(shí)還要養(yǎng)正氣。孟子一直都非常的尊重學(xué)生的個(gè)性，從學(xué)生的角度考慮，通過不斷的引導(dǎo)啟發(fā)學(xué)生，讓學(xué)生的思維和個(gè)性能夠在師生平等自由的氛圍中健康成長(zhǎng)。由此可見，人格教學(xué)中“以學(xué)生為主體”的理念同孟子《孟子》中記載的相關(guān)人格理念不謀而合。

此外《孟子》全書雖是孟子的言論匯編，孟子未明確提出“人格教學(xué)”這一概念，但從孟子論辯過程中，仍可見到一定程度的現(xiàn)代意義上的“人格教學(xué)”如《孟子·滕文公下》中記載的孟子“大丈夫”的教育理念提示了語文人格教學(xué)的基本內(nèi)涵應(yīng)該是講仁德、守禮法，所以學(xué)習(xí)者可以通過學(xué)習(xí)這三篇進(jìn)入文本創(chuàng)設(shè)的情境，初步認(rèn)識(shí)孟子所倡導(dǎo)的人格；“社會(huì)擔(dān)當(dāng)”則是當(dāng)孟子成為了一介布衣，無權(quán)無勢(shì)，只因一腔熱血，濟(jì)世之心，便可幾十年苦研學(xué)問，幾十載往返于諸侯各國之間，至死不渝，孟子在《魚我所欲也》等三篇文章中列舉了六位歷史著名人物，這幾位歷史人物都有一個(gè)共同特點(diǎn)就是雖然出身貧賤，但是都在經(jīng)歷了挫折磨難之后成就了自己的豐功偉績(jī)，這既可以說明時(shí)勢(shì)造英雄，也都說明了人才大部分都是經(jīng)過艱苦卓絕的努力才成就的，這一過程也正契合了學(xué)生人格培養(yǎng)的社會(huì)環(huán)境要求。“養(yǎng)正氣”即學(xué)生人格的養(yǎng)成過程，在此過程中通過各種方式讓學(xué)生適應(yīng)各種復(fù)雜環(huán)境的能力，還可以涵養(yǎng)他們思維獨(dú)特性，從而有利于進(jìn)行思辨性的閱讀與交流，而思辨表達(dá)的前提是學(xué)生人格獨(dú)立和具有社會(huì)擔(dān)當(dāng)，是人格教學(xué)升華階段。

因此，從現(xiàn)代語文“人格教學(xué)”角度看，孟子的“大丈夫”理念揭示了語文人格教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)：人格獨(dú)立--責(zé)任擔(dān)當(dāng)--養(yǎng)正氣。這些標(biāo)準(zhǔn)很好的為學(xué)生健全自己的人格提供了參考與借鑒，在今天看來仍然具有十分進(jìn)步的教育教學(xué)價(jià)值。

三.運(yùn)用“大丈夫”理念優(yōu)化《孟子》教學(xué)策略

孟子“大丈夫”理想人格不僅體現(xiàn)了古代儒學(xué)浩然正氣的人格理念，同時(shí)也閃耀著新一輪基礎(chǔ)教育課程改革“人格教學(xué)”的思想光輝。為了更好地理解孟子的“大丈夫”理想人格的內(nèi)涵，本文嘗試運(yùn)用“大丈夫”人格標(biāo)準(zhǔn)，來探討《孟子》教學(xué)的優(yōu)化策略。并以統(tǒng)編初中語文選編自《孟子》的《魚我所欲也》、《生于憂患，死于安樂》、《富貴不能淫》三篇文章為例，更直觀地解讀孟子“大丈夫”理想人格教學(xué)范式在現(xiàn)代語文教育教學(xué)中的應(yīng)用價(jià)值。

（一）“人格獨(dú)立”——獨(dú)立思維，內(nèi)在基礎(chǔ)

從“人格獨(dú)立”作為大丈夫理想人格的判斷標(biāo)準(zhǔn)之一這個(gè)角度來看，在當(dāng)下教育，“人格獨(dú)立”首先需要培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思維。2022年的《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中也明確要求教師應(yīng)該培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的思維，讓學(xué)生的思維和認(rèn)知在語文教學(xué)中可以得到體現(xiàn)。但是當(dāng)前在《孟子》的教學(xué)中普遍出現(xiàn)了一些問題，時(shí)代的久遠(yuǎn)讓教師無法深入教學(xué)以及學(xué)生的新時(shí)代觀念與課本的時(shí)代存在這認(rèn)識(shí)的偏差，所以教師在教學(xué)《孟子》的時(shí)候難免存在一些困難，應(yīng)該逐層遞進(jìn)，盡可能的讓學(xué)生通過自己已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和新教學(xué)的知識(shí)有所創(chuàng)聯(lián)，讓學(xué)生初步感知大丈夫理想人格的標(biāo)準(zhǔn)，讓他們對(duì)大丈夫理想人格有一個(gè)提前的認(rèn)知，而不是先入為主，直接以教師的閱讀感受替代學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)。

《魚我所欲也》一文，孟子通篇采用了類比、道理、舉例等論證方法說明“本心”的內(nèi)涵，所謂本心用通俗的話將就是作為一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體對(duì)自己的人生有著明確的目標(biāo)和節(jié)奏并且能夠堅(jiān)持做自己認(rèn)為對(duì)的事情，也即所謂的“人格獨(dú)立”，孟子創(chuàng)造的是一個(gè)引人入勝的說理情景。在開始上課的時(shí)候，教師通過播放名家誦讀，師生通過語速緩慢、語調(diào)悠長(zhǎng)的誦讀，自然而然的對(duì)書中展現(xiàn)的場(chǎng)景和人物之間的對(duì)話細(xì)節(jié)起到初步感知，發(fā)現(xiàn)真正的本心即為“人格獨(dú)立”。假若學(xué)生以孟子說理方法的不同進(jìn)行分別誦讀，想象魚和熊掌到底要如何選擇，從而遞進(jìn)到面對(duì)一擔(dān)食、一豆羹、優(yōu)厚的俸祿與宮室之美、妻妾之美又該如何選擇，這樣九江將學(xué)生帶入一種特定的審美情境之中，使課文的內(nèi)容化虛為實(shí)，化抽象為具體，讓學(xué)生獲得了獨(dú)特的情感體驗(yàn)。除去以誦讀的方式創(chuàng)設(shè)情境之外，教師還可以合理借助多媒體，實(shí)現(xiàn)情境的創(chuàng)設(shè)。如初步學(xué)習(xí)《魚我所欲也》之時(shí)，教師還可以用多媒體出示符合人物形象和文本的情境的圖片創(chuàng)設(shè)情境。學(xué)的興趣被激發(fā)，自然而然會(huì)將自己的注意力集中在教師所創(chuàng)造的情境中，直觀的感受圖片展示的情節(jié)，感受節(jié)奏和音樂帶來的聽感，在感官感受的驅(qū)動(dòng)之下，學(xué)生對(duì)文本有著自己獨(dú)到的見解。此時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生用自己話將看到的畫面清晰的表達(dá)出來，并且通過對(duì)比和整合逐漸清晰文本重要內(nèi)容，最后在主旨內(nèi)容的引導(dǎo)下更好的理解感受當(dāng)自己將來面臨著生與義的選擇的時(shí)候，該作何選擇，從而達(dá)到引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)和理解的目的。

（二）“社會(huì)擔(dān)當(dāng)”——富有責(zé)任心，外在表現(xiàn)

“社會(huì)擔(dān)當(dāng)”是指對(duì)個(gè)人、家庭以及國家民族都具有強(qiáng)烈的社會(huì)責(zé)任意識(shí)和無私奉獻(xiàn)精神。在語文教學(xué)中可以發(fā)展為“細(xì)讀文本”、“知人論世”的教學(xué)方式。2017年的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》曾明確指出：在教師教學(xué)傳統(tǒng)文化景點(diǎn)作品的時(shí)候應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生將作品放在特定的時(shí)代背景和社會(huì)背景中去考察對(duì)，還要用客觀和嚴(yán)肅的態(tài)度去分析和解讀文本作品。在進(jìn)行《孟子》教學(xué)時(shí)，教師難免會(huì)介入自己的看法，但一切解讀都必須以文本為依托，盡量還原經(jīng)典的本來面目，只有這樣才能更好的理解文本，感悟作者表達(dá)的思想感情。因此，教師在教學(xué)中應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生拋棄成見，以文本為基礎(chǔ)，加強(qiáng)學(xué)生對(duì)文本的獨(dú)特理解，擴(kuò)大閱讀視野，以對(duì)《孟子》形成一個(gè)正確的認(rèn)知。

1、細(xì)讀文本——加強(qiáng)學(xué)生對(duì)文本的理解

盡管《孟子》一書語言較為淺顯，并大量運(yùn)用比喻等形象說理方式，但畢竟是先秦時(shí)候的作品，不僅在字詞、語序上與現(xiàn)代漢語有很大的差別，而且在字詞句解釋上也有一定的誤差，這些都影響著學(xué)生與文本的對(duì)話程度。詞的理解不同，句子的理解也就各有千秋。所以，理解《孟子》的第一步就是要盡量弄清每一句話的分章、句讀、釋義等問題。

《魚我所欲也》這篇課文中的形象說理，歷來頗多爭(zhēng)議，增加了授課的難度。天津九十五中學(xué)的徐江老師借助孟子的“盡信書，則不如無書”這句話，激起學(xué)生針對(duì)《魚我所欲也》思辨要點(diǎn)進(jìn)行研讀，并引用黑格爾的哲學(xué)主張，即思想發(fā)展“辯證三段式”徐老師并未局限于《魚我所欲也》這篇課文，而是引導(dǎo)學(xué)生深入挖掘，展開了思辨性能力的訓(xùn)練：

首先將學(xué)生的思緒引導(dǎo)到“一簞食，一豆羹…”這句話上，讓他們思考行道之人和乞人如果都“弗受”分別在維護(hù)著什么和失去了什么，學(xué)生們通過自己的思考和老師的引導(dǎo)回答他們維護(hù)積極的尊嚴(yán)，失去的是自己寶貴的生命。教師反問“如果他們接受了呢，結(jié)果會(huì)有什么不同嗎”，學(xué)生回答“不同的是失去的和獲得的是相反的，他們失去個(gè)人的面子和自尊，但是獲得了生存的機(jī)會(huì)”，那么同學(xué)們覺得尊嚴(yán)和生命對(duì)于一個(gè)人來說，哪個(gè)更加“甚于”呢，同學(xué)們自然回答出“生命”，那同理用孟子的話來講，尊嚴(yán)和生命分別對(duì)應(yīng)著魚和熊掌，這么明顯的道理孟子肯定是知道的，但是為什么他并沒有把生命放在第一位呢，同學(xué)搶答“因?yàn)樗蚜x看得比生命還重要的”，“確實(shí)是這樣的，但是在現(xiàn)實(shí)生活中我們又應(yīng)該怎么去處理‘生和‘義的關(guān)系呢？畢竟在當(dāng)今社會(huì)我們都應(yīng)該珍視自己的生命，不能為了自己認(rèn)為的所謂義氣而盲目的放棄自己的生命，所以我們就應(yīng)該對(duì)‘義進(jìn)行思辨，這就是我們這節(jié)課的核心所在。

2、知人論世——加強(qiáng)學(xué)生對(duì)文本的理解

如果要正確解讀文本，避免主觀臆斷，除了研讀文本的字詞句之外還要了解作者。了解作者就是要了解其生活經(jīng)歷、思想感情、性格特點(diǎn)、創(chuàng)作背景等，即孟子所說的“知人論世”?！睹献印分饕涊d了孟子及其弟子之間的言論，至于具體對(duì)話的背景，文中很少涉及。在學(xué)習(xí)《孟子》時(shí)，若不結(jié)合時(shí)代背景去理解作品就不能理解作者為什么這么說，也就不理解作品真正的含義，所以教師在教學(xué)時(shí)要補(bǔ)充相關(guān)背景，幫助學(xué)生正確解讀文本。

例如在“大丈夫”和“天下”的定義上，有人對(duì)張儀和公孫衍到底是不是大丈夫有爭(zhēng)議，此時(shí)教師將二人的主要事跡呈現(xiàn)在PPT上，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合孟子的知人論世法去思考并且表明自己的觀點(diǎn)，有部分學(xué)生從孟子的觀點(diǎn)出發(fā)認(rèn)為二者不是大丈夫，因?yàn)槊献诱J(rèn)為天下使百姓的，而張儀二者則是代表諸侯的利益。

毛然馨老師在進(jìn)行《富貴不能淫》時(shí)引導(dǎo)學(xué)生思考公孫衍和張儀到底算不算大丈夫，在此基礎(chǔ)上采用“知人論世”的方式，引導(dǎo)學(xué)生了解公孫衍和張儀生平經(jīng)歷與思想，再來理解此句話代表的孟子立場(chǎng)，學(xué)生則會(huì)形成自己的感悟。最后，教師出示名家關(guān)于此句話的解讀，將學(xué)生的閱讀發(fā)現(xiàn)引向深處。這是學(xué)生通過知人論世嘉慶對(duì)文本理解的結(jié)果。

由此可知，學(xué)生學(xué)習(xí)古代經(jīng)典，是一個(gè)學(xué)習(xí)先哲的過程。我們對(duì)《孟子》的理解不能只停留在文本的表層含義，應(yīng)該采用多種方式精思文本，并結(jié)合孟子的說話意圖及其時(shí)代背景深入分析其內(nèi)在的涵義。通過引導(dǎo)學(xué)生與細(xì)觀文本、細(xì)觀作者，挖掘先哲具有的社會(huì)擔(dān)當(dāng)，這樣既能增加學(xué)生的興趣，也能讓學(xué)生更加深入理解文本、理解孟子的思想。

（三）“養(yǎng)正氣”——浩然氣概，內(nèi)在精神修養(yǎng)

“養(yǎng)正氣”即為通過不斷的人格修養(yǎng)，升華出一種至大至剛、充塞于天地之間的“浩然正氣”。孟子在進(jìn)行“養(yǎng)正氣”的論述過程中幾乎是采用了比喻、類比等形象說理方法，形象生動(dòng)，既有利于學(xué)生理解，又能幫助學(xué)生在日常生活中的小事進(jìn)行實(shí)踐。因此，由“養(yǎng)正氣”維度來看，在進(jìn)行《孟子》教學(xué)時(shí)可以進(jìn)一步將其理解為以小組討論實(shí)踐學(xué)習(xí)的模式展開教學(xué)，從而調(diào)動(dòng)群體情緒，溝通思想，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)“養(yǎng)正氣”的理解并更好的在實(shí)踐中進(jìn)行鍛煉，使教師、學(xué)生、文本之間產(chǎn)生共鳴，提高學(xué)生的批判意識(shí)和獨(dú)立思維品質(zhì)。

以上述案例中學(xué)生對(duì)于舍生取義的理解以及在現(xiàn)實(shí)生活中的抉擇為例，這一環(huán)節(jié)主要是以學(xué)生自主搜集資料，相互討論，并以日常生活中常見的小事實(shí)踐為主。

這一過程主要是為了引導(dǎo)學(xué)生在爭(zhēng)論中、在對(duì)話中已充分展示自己的思考并互相分享意義。這樣的討論真正體現(xiàn)了對(duì)話的意義，在兩種思想的交流中產(chǎn)生結(jié)果的不是單純的“一加一等于二”的數(shù)量增加，而是新的意義的創(chuàng)造，是看待世界眼光的質(zhì)變，是學(xué)生心靈境界的提升，思維火花的碰撞。

文化是具有時(shí)代性的，而時(shí)代卻總是在前進(jìn)。經(jīng)典作品雖然比一般的作品有著更強(qiáng)的生命力，卻也不是萬能藥。盡管孟子有許多言論至今有鮮活的生命力，但《孟子》的內(nèi)容是基于孟子所生活的那個(gè)特定時(shí)代的，并不能因此斷定孟子的思想在當(dāng)下社會(huì)需要中不存在局限。因此，教學(xué)中，在引導(dǎo)學(xué)生感受圣賢智慧的同時(shí)，也應(yīng)注重引導(dǎo)學(xué)生從實(shí)際出發(fā)，從時(shí)代出發(fā)，思考圣賢言論的局限。據(jù)此，可以嘗試引導(dǎo)學(xué)生“關(guān)注當(dāng)下需要，思考圣賢局限”來延伸人格教學(xué)。

總之，“大丈夫”的人格教學(xué)的理念，被視作是中國古代理想人格教學(xué)理念的淵源，人格教學(xué)同“大丈夫”理念有較好的融通性，教學(xué)中通過思辨思維，社會(huì)責(zé)任擔(dān)當(dāng)與養(yǎng)正氣達(dá)可以較好地實(shí)現(xiàn)《孟子》閱讀教學(xué)策略的優(yōu)化。

（作者單位：黃岡師范學(xué)院文學(xué)院）