王 軍

(北京教育學(xué)院 學(xué)前教育學(xué)院, 北京 100120)

教師培訓(xùn)文化引領(lǐng)教師培訓(xùn)實(shí)踐發(fā)展。沒(méi)有文化,就沒(méi)有培訓(xùn),沒(méi)有發(fā)展。教師培訓(xùn)是打造教育強(qiáng)國(guó)的基礎(chǔ)和先導(dǎo),對(duì)文獻(xiàn)的檢索發(fā)現(xiàn),近15年來(lái),重塑教師培訓(xùn)文化,建設(shè)有特色的、高質(zhì)量的教師培訓(xùn)文化體系以推動(dòng)教師培訓(xùn)事業(yè)改革創(chuàng)新已成為眾望所歸。然而,什么是教師培訓(xùn)文化?它有什么特征?價(jià)值在哪里?假如對(duì)這些基本問(wèn)題沒(méi)有清晰、準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí),我們對(duì)教師培訓(xùn)文化的建設(shè)就極有可能走彎路、走岔路。本文嘗試從文化學(xué)的視角出發(fā),對(duì)這三個(gè)問(wèn)題予以回答。我們?cè)噲D建構(gòu)起對(duì)教師培訓(xùn)文化的整體認(rèn)識(shí),喚起教師培訓(xùn)領(lǐng)域?qū)處熍嘤?xùn)文化的重視,從而為日后我們?cè)诠沧R(shí)的基礎(chǔ)上推進(jìn)教師培訓(xùn)文化的系統(tǒng)化、科學(xué)化、專業(yè)化建設(shè)添磚加瓦。

一、教師培訓(xùn)文化的內(nèi)涵

已有文獻(xiàn)中不乏對(duì)教師培訓(xùn)文化內(nèi)涵的解釋,如有學(xué)者提出“培訓(xùn)文化是指培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在其發(fā)展歷程中積淀下來(lái)的由特定培訓(xùn)群體所共享的精神價(jià)值及其物質(zhì)載體”[1]。亦有學(xué)者認(rèn)為“教師培訓(xùn)文化是指培訓(xùn)機(jī)構(gòu)或?qū)W校在長(zhǎng)期的教師培訓(xùn)實(shí)踐中共同營(yíng)造與形成的共知共識(shí),是培訓(xùn)思想與理念、培訓(xùn)愿景與規(guī)范、培訓(xùn)行為與方式、培訓(xùn)環(huán)境與資源等諸多因素的融合”[2]。還有學(xué)者指出“教師培訓(xùn)文化是指教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在中小學(xué)教師培訓(xùn)實(shí)踐活動(dòng)中積淀而成的價(jià)值存在,是為全體成員所共享、認(rèn)同、信守的培訓(xùn)價(jià)值理念、角色意識(shí)、培訓(xùn)情感及培訓(xùn)行為方式的復(fù)合,是教師培訓(xùn)在器物、制度、價(jià)值等層面所創(chuàng)造的財(cái)富總和”[3]。這些定義都在一定程度上揭示了教師培訓(xùn)文化的存在形式、內(nèi)容要素等,對(duì)教師培訓(xùn)文化的內(nèi)涵界定具有啟發(fā)意義。然而,這些概念或?qū)處熍嘤?xùn)文化的本質(zhì)、來(lái)源、意義等語(yǔ)焉不詳,或把教師培訓(xùn)文化局限在培訓(xùn)機(jī)構(gòu)范圍內(nèi),因此它們都有待完善。本文認(rèn)為,要真正把握教師培訓(xùn)文化的內(nèi)涵,須得從詞源學(xué)和文化學(xué)對(duì)“文化”的界定入手。

(一)文化的內(nèi)涵

“培訓(xùn)文化”是“文化”的下位概念,對(duì)“文化”內(nèi)涵的廓清有助于我們從根本上把握“培訓(xùn)文化”的本質(zhì),進(jìn)而理解什么是“教師培訓(xùn)文化”。

漢語(yǔ)中的“文化”,最早可以追溯到《易·彖傳》,“小利而攸往,天文也;文明以止,人文也。觀乎天文,以察時(shí)變;觀乎人文,以化成天下。”其中,“文”通“紋”,指紋飾?！叭宋摹币环矫嬷付Y樂(lè)教化,另一方面與“自然”相對(duì),指人事[4]。“化”指教化、變化、生長(zhǎng)、化育,“化成”指教化成功[5]?？梢?jiàn),在古漢語(yǔ)中,“文化”一詞的本源是人文化成,其內(nèi)涵既包括了與自然相對(duì)的一切事物(包括器物),又內(nèi)含了文化之于社會(huì)的教化功能和結(jié)果。隨著社會(huì)和語(yǔ)言的發(fā)展,漢語(yǔ)中的文化有了三種新的闡釋:一是指運(yùn)用文字的能力及一般知識(shí),如文化水平;二是考古學(xué)中指同一歷史時(shí)期不依地點(diǎn)為轉(zhuǎn)移的遺跡、遺物的綜合體,同樣的工具、用具、制造技術(shù)等,是同一種文化的特征,如仰韶文化、龍山文化等;三是指人類(lèi)在社會(huì)歷史發(fā)展過(guò)程中所創(chuàng)造的物質(zhì)財(cái)富和精神財(cái)富的總和,特指精神財(cái)富,如文學(xué)、藝術(shù)、教育、科學(xué)等[6]。雖然三層意思不盡然在一個(gè)層面上,但我們可以把第一層意思和第三層意思視為對(duì)文化的狹義和廣義理解,第二層意思則揭示了文化的地域性、區(qū)域性和時(shí)代性。

英語(yǔ)中的文化culture和德語(yǔ)中的文化kultur,都來(lái)自拉丁語(yǔ)的cultura,意為神明崇拜、土地耕作、動(dòng)植物培養(yǎng)以及精神修養(yǎng)等?？梢?jiàn),在西方語(yǔ)言中,culture最初是人類(lèi)為了生存和發(fā)展,所創(chuàng)造出來(lái)的一系列行為以及行為背后的精神、規(guī)則、制度等。與中文中文化內(nèi)涵的發(fā)展類(lèi)似,culture的內(nèi)涵隨著時(shí)代的發(fā)展也變得更加豐富,《牛津高階英漢雙解詞典》將culture在“文化”層面的含義解釋為:指國(guó)家或群體的風(fēng)俗、信仰、藝術(shù)、生活方式及社會(huì)組織,如歐洲文化、工人階級(jí)文化;指擁有特定信仰等的國(guó)家、群體等;藝術(shù)、音樂(lè)、文學(xué)等的統(tǒng)稱,如大眾文化;某群體或組織的一致看法和態(tài)度[7]。綜合比較中西方語(yǔ)言中的文化概念可以有三個(gè)發(fā)現(xiàn):第一,中西方的文化概念具有很大程度上的相似性,不過(guò),西方的文化概念更偏重精神和行為層面,器物在一定程度上被忽略了;第二,不管是中國(guó)還是西方的文化,其內(nèi)容都非常豐富,且概念在不斷擴(kuò)展。

文化所包含內(nèi)容的復(fù)雜性和文化概念的發(fā)展性,使界定文化成為一個(gè)對(duì)研究者來(lái)說(shuō)非常棘手的事情。雷蒙·威廉斯稱culture是“英語(yǔ)中最為復(fù)雜的幾個(gè)詞語(yǔ)之一”[8],杰弗里·哈特曼則稱文化成為一種“語(yǔ)言學(xué)上的雜草”[9]。由于文化的泛在性,歷史學(xué)、人類(lèi)學(xué)、文化學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、管理學(xué)、教育學(xué)乃至生物學(xué)等學(xué)科都在研究文化。各學(xué)科迥異的文化概念也為我們形成對(duì)文化內(nèi)涵的相對(duì)統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)制造了困難。不過(guò),多元化的視角也為我們界定文化的內(nèi)涵提供了原材料和滋養(yǎng),并且,綜合中外文語(yǔ)境下的文化概念的緣起和發(fā)展,可以認(rèn)為,不管文化的概念在形式和外表上看如何多元和復(fù)雜,其基本內(nèi)涵和走向是大致相同的。這使我們雖然面臨龐雜異常的文化概念叢林,仍舊可以從中抽絲剝繭,窺得文化的大致面貌。綜合已有文獻(xiàn),我們認(rèn)為:

第一,在本質(zhì)上,文化是與自然相對(duì)的一種人為創(chuàng)造,一種超生物性的狀態(tài)[10]。弗洛伊德指出,文化是對(duì)本能沖動(dòng)的一種約束[11]。文化二字的結(jié)合,意味著人工的、人為的修飾、修養(yǎng),而使自然、社會(huì)與人發(fā)生變化,達(dá)到某種狀態(tài)或境界[12]。從這個(gè)意義上說(shuō),被西方語(yǔ)境相對(duì)忽略的器物應(yīng)該是文化的一部分,因?yàn)樗鼈円彩侨藶榈膭?chuàng)造。

第二,在來(lái)源上,文化是關(guān)系的產(chǎn)物,這些關(guān)系包括人與自然、人與社會(huì)、人與自我、文化與他文化、過(guò)去與現(xiàn)在的關(guān)系等。陳華文指出,“所謂文化,就是人類(lèi)在存在過(guò)程中為了維護(hù)人類(lèi)有序的生存和持續(xù)的發(fā)展所創(chuàng)造出來(lái)的關(guān)于人與自然、人與社會(huì)、人與人之間各種關(guān)系的有形無(wú)形的成果”[13]。這個(gè)定義從整體上把握了文化與各種關(guān)系的關(guān)系。霍爾指出,文化有生物學(xué)根基,在文化之前有前文化和基礎(chǔ)文化。文化系統(tǒng)必須植根于生物活動(dòng)[14]。強(qiáng)調(diào)了文化要以自然和生物活動(dòng)為基礎(chǔ)?；魻栆舱J(rèn)為,文化就是人,文化是人與人的紐帶,人與人互動(dòng)的媒介[15], 文化即交流[16]。這其實(shí)是強(qiáng)調(diào)了文化是人與人關(guān)系的產(chǎn)物。1952年,人類(lèi)學(xué)家阿爾弗雷德·克洛依伯和克萊德·克拉克洪在著作《文化:概念和定義批判分析》中將林林總總的164條文化概念按照核心關(guān)注點(diǎn)做了分類(lèi),指出:歷史視角下的文化強(qiáng)調(diào)社會(huì)遺產(chǎn)和傳統(tǒng);規(guī)范視角下的文化強(qiáng)調(diào)規(guī)則或方法,理想或價(jià)值觀加上行為;心理視角下的文化強(qiáng)調(diào)調(diào)節(jié)、文化作為一種問(wèn)題解決的工具、學(xué)習(xí)、習(xí)慣等;結(jié)構(gòu)視角下的文化強(qiáng)調(diào)文化的構(gòu)成或組織;遺傳視角下的文化強(qiáng)調(diào)文化是一種產(chǎn)品或人工制品、思想或符號(hào)。這些關(guān)注點(diǎn),本質(zhì)上就是各種關(guān)系的具體體現(xiàn)。

第三,在整體上,文化是一個(gè)錯(cuò)綜復(fù)合的總體。1871年,文化學(xué)奠基人泰勒在《文化的起源》一書(shū)中給文化下了一個(gè)經(jīng)典定義,“文化或者文明,從其廣泛的民族志意義上言,它是一個(gè)錯(cuò)綜復(fù)雜的總體,包括知識(shí)、信仰、藝術(shù)、道德、法律、習(xí)俗和人作為社會(huì)成員所獲得的任何其他能力和習(xí)慣”[17]。我國(guó)著名民俗學(xué)家鐘敬文先生指出,凡人類(lèi)在經(jīng)營(yíng)社會(huì)生活過(guò)程中,為了生存或發(fā)展的需要,人為地創(chuàng)造、傳承和享用的東西,大都屬于文化范圍。它既有物質(zhì)的東西,也有精神的東西,也包括為取得生活物資的活動(dòng)和為延續(xù)人種而存在的家族結(jié)構(gòu)以及其他各種社會(huì)組織[18]。兩個(gè)定義都體現(xiàn)了文化所包含內(nèi)容的復(fù)雜性。夏弗提出一種總體視野的文化觀念,他認(rèn)為文化可以比擬關(guān)注系統(tǒng)、連貫宇宙圖景的宇宙哲學(xué)。文化是“一個(gè)有機(jī)的能動(dòng)的總體,它關(guān)涉人們觀察和解釋世界、組織自身、指導(dǎo)行為、提升和豐富生活的種種方式,以及如何確立自己在世界中的位置”[19]。它像一棵大樹(shù),有樹(shù)干、樹(shù)枝、樹(shù)葉、根莖、花朵和果實(shí)。

第四,在組成上,文化可以被拆解為若干有機(jī)組成部分。懷特認(rèn)為,文化由技術(shù)體系、社會(huì)體系、觀念體系三部分組成[20]。其中技術(shù)體系決定社會(huì)體系和觀念體系,觀念體系以社會(huì)體系為媒介[21]。懷特認(rèn)為,文化進(jìn)化的程度,與人類(lèi)獲取生存與發(fā)展所需要的能源的技術(shù)水平密切相關(guān)。技術(shù)體系的發(fā)達(dá)與豐富,決定了文化整體的發(fā)達(dá)與豐富?；魻栒J(rèn)為,文化是一個(gè)由元素、集合與模式組成的層級(jí)系統(tǒng)。文化有三個(gè)層次:顯形文化、隱形文化和技術(shù)性文化[22]。互動(dòng)、組合、生存、兩性、領(lǐng)地(欲)、時(shí)間、學(xué)習(xí)、游戲、防衛(wèi)和開(kāi)發(fā)是構(gòu)成人類(lèi)總體文化系統(tǒng)的十大基本訊息系統(tǒng)。夏弗認(rèn)為,如果把文化比作大樹(shù),那么神話、宗教、倫理、哲學(xué)、宇宙觀和美學(xué)構(gòu)成根莖,經(jīng)濟(jì)和軍事體系、科學(xué)技術(shù)、政治意識(shí)形態(tài)、社會(huì)結(jié)構(gòu)、環(huán)境政策和消費(fèi)行為構(gòu)成樹(shù)干和樹(shù)枝,教育體系、文學(xué)和藝術(shù)作品、精神信仰、道德實(shí)踐等構(gòu)成樹(shù)葉、花朵和果實(shí)。這樣既體現(xiàn)了文化是一個(gè)總體,也突出了文化各個(gè)部分之間密不可分的相互依賴和交叉關(guān)系[23]。

第五,在意義上,文化是一種表示區(qū)分的符號(hào)。著名文化學(xué)者、人類(lèi)學(xué)家露絲·本尼迪克特指出,文化是通過(guò)某個(gè)民族的活動(dòng)表現(xiàn)出來(lái)的一種思維和行動(dòng)方式,一種使這個(gè)民族不同于其他任何民族的方式[24]。一種文化只有在其不同于其他文化的時(shí)候,才會(huì)有存在的可能性。

討論至此,我們可以發(fā)現(xiàn),文化的內(nèi)涵并非不可捉摸,難以界定可能只是因?yàn)槲幕按笙鬅o(wú)形”。于是,為了不損傷“大象”的一分一毫,我們給文化下一個(gè)很寬泛的定義:文化指人在與自然和社會(huì)相處的過(guò)程中所創(chuàng)造出來(lái)的一切物質(zhì)和精神產(chǎn)品的總和。

(二)教師培訓(xùn)文化的內(nèi)涵

教師培訓(xùn)文化是教師培訓(xùn)領(lǐng)域所呈現(xiàn)出來(lái)的文化。“教師培訓(xùn)”即系統(tǒng)化和組織化的教師繼續(xù)教育,是“教師為拓展知識(shí)、改進(jìn)技能、評(píng)估和發(fā)展專業(yè)路徑而參與的各種活動(dòng)和實(shí)踐”[25]。若以教師職業(yè)生涯為標(biāo)尺,教師培訓(xùn)包括教師入職培訓(xùn)和在職培訓(xùn)。因此,教師培訓(xùn)文化指圍繞教師入職培訓(xùn)和在職培訓(xùn)所創(chuàng)造出來(lái)的一切物質(zhì)和精神產(chǎn)品的總和。具體來(lái)說(shuō),教師培訓(xùn)文化的內(nèi)涵有以下層面:

第一,在本質(zhì)上,教師培訓(xùn)文化是一種人為的創(chuàng)造。這種創(chuàng)造包括研究者經(jīng)常提到的理念體系、制度體系、行為方式、人文環(huán)境,也包括器物以及對(duì)它的意義賦予。

第二,在來(lái)源上,教師培訓(xùn)文化是圍繞教師培訓(xùn),培訓(xùn)事業(yè)中各相關(guān)主體之間、主體與客體和環(huán)境之間關(guān)系的產(chǎn)物。具體來(lái)說(shuō),教師培訓(xùn)的管理者、實(shí)踐者、學(xué)員、課堂、學(xué)校與社會(huì)環(huán)境等之間的互動(dòng)產(chǎn)生了教師培訓(xùn)文化。反過(guò)來(lái)說(shuō),教師培訓(xùn)文化必須是各主客體之間長(zhǎng)期互動(dòng)出來(lái)的,有張力和生命力的,深入人心的,而不是“硬造”出來(lái)的。當(dāng)然,教師培訓(xùn)文化要形成,還需經(jīng)過(guò)歷史的沉淀。

第三,在整體上,教師培訓(xùn)文化是一個(gè)包羅萬(wàn)象、無(wú)所不在的復(fù)雜體系。實(shí)際上,教師培訓(xùn)本身就是一種文化現(xiàn)象,我們甚至可以說(shuō),關(guān)于教師培訓(xùn)的一切都是教師培訓(xùn)文化。當(dāng)然,這種說(shuō)法于我們分析教師培訓(xùn)文化無(wú)益,我們的思考要繼續(xù)走向深入。教師培訓(xùn)文化在教師培訓(xùn)中的無(wú)所不包、無(wú)處不在意味著如果要有意識(shí)地形成一種新的文化,是一件非常困難的事情,也意味著在同一個(gè)場(chǎng)域,可能同時(shí)存在多種培訓(xùn)文化,教師培訓(xùn)是一個(gè)文化回應(yīng)的事業(yè)。

第四,在組成上,教師培訓(xùn)文化可以從某些角度被分解成若干有機(jī)組成部分。教師培訓(xùn)文化的復(fù)雜性并不意味著我們會(huì)陷入不可知論,我們可以,也有必要,把教師培訓(xùn)文化的概念打開(kāi),分解出若干部分,以使我們的認(rèn)知可以在更具體的層面上向前推進(jìn)。目前,比較通用的一種劃分方法是把教師培訓(xùn)文化分為精神文化、制度文化、行為文化與物質(zhì)文化。四者相互交織、相互印證,也相互支持,共同構(gòu)成教師培訓(xùn)文化系統(tǒng)。

第五,在意義上,教師培訓(xùn)文化是一種表示區(qū)分的符號(hào)。這種文化不同于職前教師教育文化和中小學(xué)教育文化,也不同于醫(yī)生培訓(xùn)文化、律師培訓(xùn)文化等,同樣,一個(gè)國(guó)家、一個(gè)地區(qū)、一個(gè)學(xué)校和一個(gè)項(xiàng)目的教師培訓(xùn)文化也不同于另一個(gè)國(guó)家、另一個(gè)地區(qū)、另一個(gè)學(xué)校和另一個(gè)項(xiàng)目的教師培訓(xùn)文化。文化因差異而存在,因多元而豐富。共享的文化形成共同體。教師培訓(xùn)的各相關(guān)機(jī)構(gòu)和個(gè)人,通過(guò)共享組織記憶、譜系、身份、責(zé)任和權(quán)利的觀念等聯(lián)系在一起,形成對(duì)教師培訓(xùn)的情感連接、認(rèn)同和歸屬感。

二、教師培訓(xùn)文化的特征

教師培訓(xùn)文化有幾組特征:從共時(shí)性角度看,有彌散性、共享性與習(xí)得性特征;從歷時(shí)性角度看,有建構(gòu)性與發(fā)展性特征;而當(dāng)跳出單一的教師培訓(xùn)文化之外,教師培訓(xùn)文化又有普遍性與差異性特征。

(一)彌散性、共享性與習(xí)得性

文化是無(wú)所不在,無(wú)所不包的。即使是隱居山林的人,他們隔絕了與他人的交往和世俗社會(huì),但他們?cè)谕獾纳婕寄芎蜕钅Ｊ蕉际俏幕x予的;甚至他們隱居的觀念和理想,也是中國(guó)傳統(tǒng)文化給予的[26]。教師培訓(xùn)文化,彌散于教師培訓(xùn)所有看得見(jiàn)看不見(jiàn)的角落中、相關(guān)主體的思想和觀念中。這構(gòu)成教師培訓(xùn)文化的彌散性。

彌散性的另一面是共享性。共處于彌散之“網(wǎng)”下的個(gè)體往往共享同一種文化。文化總是由一定群體共享的,沒(méi)有共享,就沒(méi)有文化。而且文化只有在群體共享的前提下,才會(huì)對(duì)群體發(fā)揮更好的作用。假如教師培訓(xùn)文化只是在一定范圍內(nèi)被一部分人共享,而被另一部分人忽略或沒(méi)有覺(jué)知到甚至抗拒,尤其當(dāng)這種分離發(fā)生在培訓(xùn)者和學(xué)員之間,培訓(xùn)的效果就會(huì)大打折扣。

共享性需要習(xí)得性支撐。文化不是人生而具有的,必須通過(guò)后天學(xué)習(xí)來(lái)獲得。其內(nèi)涵有四個(gè)方面[27]:文化的習(xí)得是人類(lèi)保持世代連續(xù)性的一種必要手段;于個(gè)體而言,文化的習(xí)得往往是一個(gè)持續(xù)一生的過(guò)程,且要付出一定的努力;文化的習(xí)得必須有相應(yīng)的正式制度和非正式制度的保證,否則難以保證文化習(xí)得的程度,一些文化會(huì)湮滅不傳;文化的習(xí)得也是文化變遷和創(chuàng)新的過(guò)程。

習(xí)得性在教師培訓(xùn)文化領(lǐng)域有兩個(gè)層面、三個(gè)方面的體現(xiàn)。第一個(gè)層面是教師培訓(xùn)者的習(xí)得。教師培訓(xùn)者要在學(xué)習(xí)和不斷優(yōu)化教師培訓(xùn)的過(guò)程中,習(xí)得教師培訓(xùn)的文化。第二個(gè)層面是受訓(xùn)學(xué)員的習(xí)得。這包括兩個(gè)方面:一是通過(guò)培訓(xùn)者的教學(xué)與課堂組織方式,習(xí)得教師培訓(xùn)者關(guān)于教和課堂組織的文化(示范—學(xué)習(xí));二是通過(guò)培訓(xùn)者的培訓(xùn)內(nèi)容和同學(xué)交流交往,習(xí)得教師的文化(教學(xué)—學(xué)習(xí);交往—學(xué)習(xí))。這兩個(gè)層面、三個(gè)方面的習(xí)得,本質(zhì)上都是教學(xué)專業(yè)文化的習(xí)得。教學(xué)專業(yè)文化是教學(xué)專業(yè)或者說(shuō)教師職業(yè)存在的合法性基礎(chǔ),這種文化需要通過(guò)制度化和非制度化的手段,一代一代傳下去,以便在此過(guò)程中凝聚共同體力量、形成專業(yè)認(rèn)同,實(shí)現(xiàn)教師職業(yè)的不斷專業(yè)化。教師培訓(xùn)是傳承教學(xué)專業(yè)文化的手段之一。

(二)建構(gòu)性與發(fā)展性

文化不是憑空出現(xiàn)的,而是人類(lèi)建構(gòu)的。文化是人類(lèi)群體的創(chuàng)造物,并在歷史中通過(guò)人類(lèi)不斷地建構(gòu),持續(xù)發(fā)展演化。而文化是通過(guò)反思來(lái)建構(gòu)的,也有學(xué)者稱此為文化的反思性:文化在實(shí)然和應(yīng)然層面上都是反思性的,如果沒(méi)有反思性,文化就不會(huì)進(jìn)步。文化的變異常常是反思的成果。比如,如果王守仁不反思程朱理學(xué),就不會(huì)有王氏心學(xué);如果馬克思不反思德國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué),就沒(méi)有馬克思主義哲學(xué)[28]。教師培訓(xùn)文化就是教師培訓(xùn)相關(guān)主體在不斷的反思中建構(gòu)出來(lái)的。

教師培訓(xùn)文化的發(fā)展性指教師培訓(xùn)文化會(huì)隨著社會(huì)和教師培訓(xùn)的發(fā)展而不斷發(fā)展。發(fā)展性具體表現(xiàn)為三個(gè)方面:累積性、變異性、有機(jī)性。累積性指文化是持續(xù)累積的。變異性指文化在發(fā)展的過(guò)程中也會(huì)隨著情境和實(shí)踐的變化而不斷變遷。變遷有有益的變遷,也有有害的變遷。比如經(jīng)過(guò)多年的發(fā)展,我國(guó)的教師培訓(xùn)逐漸從自上而下的、教師被動(dòng)的、對(duì)群體的培訓(xùn)轉(zhuǎn)化為自下而上的、教師主動(dòng)自發(fā)的、對(duì)個(gè)體學(xué)習(xí)需求的支持,培訓(xùn)體系逐漸向研修支持體系轉(zhuǎn)化,這是一種有益的變遷;而某教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)因?yàn)槿藛T和管理制度等的改變而變得人心不齊、懶散懈怠,就是一種有害的變遷。有機(jī)性指文化也是一個(gè)有機(jī)的生命體。斯賓格勒認(rèn)為,文化與自然不同,自然是機(jī)械的世界,而文化歷史是一個(gè)活潑的生命流行的過(guò)程,有其生、長(zhǎng)、老、死的階段。每一種文化都有自己興盛、衰亡的自我完成的歷史,世界歷史就是一幅“無(wú)止境地形成、無(wú)止境地變化的圖景”,或者說(shuō)一幅“有機(jī)形式驚人地盈虧相繼的圖景”[29]。教師培訓(xùn)文化也不是一條永恒綿延的歷史長(zhǎng)河,其間各種文化也會(huì)你方唱罷我登場(chǎng),不同時(shí)期有不同的文化形態(tài)。教師培訓(xùn)文化的有機(jī)性意味著我們可以審視過(guò)往的文化,提出和促進(jìn)一種更符合新時(shí)代需要的新的培訓(xùn)文化形態(tài)。

(三)普遍性與差異性

世界范圍內(nèi)的教師培訓(xùn)文化都具有一定的普遍性。如廣泛強(qiáng)調(diào)學(xué)員為本、實(shí)踐導(dǎo)向、基于社群和共同體、激發(fā)教師在學(xué)習(xí)和發(fā)展中的主觀能動(dòng)性,通過(guò)制度性和非制度性安排促進(jìn)教師持續(xù)終身學(xué)習(xí)與發(fā)展,打造專業(yè)化的教師隊(duì)伍。但同時(shí),教師培訓(xùn)文化也具有一定的差異性。沒(méi)有差異,一種文化就沒(méi)有獨(dú)立于另外一種文化的理由。在實(shí)踐中,教師培訓(xùn)文化是多元化的,形成了各有特色的區(qū)域文化、校本文化、項(xiàng)目文化、班本文化、小組文化等。

教師培訓(xùn)文化的普遍性意味著我們可以梳理和整合教師培訓(xùn)的一般規(guī)律,建構(gòu)教師培訓(xùn)學(xué),指導(dǎo)我們的培訓(xùn)實(shí)踐。而教師培訓(xùn)文化的差異性意味著我們不必一味求同,更不能跟在發(fā)達(dá)國(guó)家后面亦步亦趨,而要基于我們自身的優(yōu)勢(shì)和特點(diǎn),建構(gòu)具有本土特色的文化。當(dāng)然,差異性也不意味著堅(jiān)決不同,為了不同而不同,而要廣泛吸收外來(lái)優(yōu)秀文化,建構(gòu)和完善自身的文化。

三、教師培訓(xùn)文化的價(jià)值

我們之所以討論教師培訓(xùn)文化,毋庸置疑是因?yàn)槠溆幸饬x。這個(gè)意義有兩個(gè)層面:第一,教師培訓(xùn)文化的存在本身是有意義的,這是毫無(wú)疑問(wèn)的;第二,我們對(duì)教師培訓(xùn)文化的研究具有意義,文化研究“關(guān)注某個(gè)現(xiàn)象傳遞出來(lái)的意義,挖掘現(xiàn)象與意識(shí)形態(tài)、種族、性別和社會(huì)階級(jí)等之間的關(guān)聯(lián)。文化研究為我們解讀與批判文化、權(quán)力以及日常生活提供了研究視角和理解途徑”[30]。在教師培訓(xùn)文化和文化研究所構(gòu)成的意義矩陣中,我們抽離出教師培訓(xùn)文化對(duì)教師培訓(xùn)、教師培訓(xùn)者和教師三個(gè)方面的意義:

(一)教師培訓(xùn)文化預(yù)測(cè)和決定著教師培訓(xùn)的結(jié)果

人類(lèi)文化是一種象征體系,蘊(yùn)含或指示著一定的意義。通過(guò)對(duì)教師培訓(xùn)文化要素和現(xiàn)象的分析和解讀,我們可以更好地探知教師培訓(xùn)的本質(zhì),預(yù)測(cè)教師培訓(xùn)的結(jié)果。比如,在物質(zhì)文化層面上,課桌椅的擺放就具有一定的意義,排排坐的桌椅一般被認(rèn)為是培訓(xùn)者中心的,教師培訓(xùn)注重培訓(xùn)者所擁有的知識(shí)的傳授,而忽略受訓(xùn)者的知識(shí)基礎(chǔ)和需求、接受程度;圓圈型或U型的桌椅擺放一般被認(rèn)為培訓(xùn)者和受訓(xùn)者之間是平等、開(kāi)放的關(guān)系,教師培訓(xùn)在師生的平等交流中共同建構(gòu)知識(shí)。又如,在行為文化層面上,開(kāi)班儀式的有無(wú)具有一定的意義。一般認(rèn)為,隆重的開(kāi)班典禮是一段學(xué)習(xí)旅程的儀式化開(kāi)端,顯示了培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和培訓(xùn)者對(duì)培訓(xùn)的重視和對(duì)學(xué)員入門(mén)的接納,也幫助學(xué)員實(shí)現(xiàn)從教師到學(xué)生的身份轉(zhuǎn)變;而沒(méi)有開(kāi)班典禮則顯得一段培訓(xùn)“師出無(wú)名”,“不正式”“不重視”。再如,在精神文化層面上,我們一般對(duì)開(kāi)放的、兼容并包、兼收并蓄的培訓(xùn)文化下的培訓(xùn)有著更高的期待,而盡可能對(duì)封閉的、僵化的培訓(xùn)文化下的培訓(xùn)敬而遠(yuǎn)之。

文化不僅是社會(huì)生活的產(chǎn)物,同時(shí)更將是社會(huì)生活何去何從的一個(gè)決定性因素[31]。教師培訓(xùn)文化預(yù)測(cè),也決定了教師培訓(xùn)的結(jié)果和效果。

(二)教師培訓(xùn)文化凝聚和規(guī)范著培訓(xùn)管理者與實(shí)踐者的精神和行為

圍繞教師培訓(xùn),教師培訓(xùn)的管理者和實(shí)踐者形成一個(gè)專業(yè)共同體,這個(gè)共同體對(duì)內(nèi)共享、保護(hù)、自治、繁衍,對(duì)外排他。而這個(gè)專業(yè)共同體的“凝結(jié)核”是教師培訓(xùn)文化。所有專業(yè)共同體首先在文化方面具有相似性,這種文化用布迪厄的說(shuō)法,是“一種取向,是形成某種風(fēng)氣的精神,是一種思想的表達(dá)風(fēng)格,以及一切‘難以界定的那些東西’”[32],它使專業(yè)內(nèi)部成員分享共同的獨(dú)特身份認(rèn)同、價(jià)值觀、角色、語(yǔ)言和社會(huì)規(guī)范,專業(yè)共同體才得以形成并實(shí)現(xiàn)對(duì)內(nèi)對(duì)外的職能。共同的文化帶來(lái)權(quán)力,權(quán)力帶來(lái)義務(wù)。教師培訓(xùn)共同體一般以行政機(jī)關(guān)、專業(yè)機(jī)構(gòu)、專業(yè)協(xié)會(huì)的形式存在,享有高于成員個(gè)體的權(quán)力,可以為專業(yè)成員設(shè)定規(guī)范,實(shí)現(xiàn)專業(yè)自治,又能夠通過(guò)對(duì)專業(yè)成員的選擇、對(duì)成員社會(huì)化過(guò)程的控制實(shí)現(xiàn)下一代專業(yè)成員的“繁衍”[33]。教師培訓(xùn)管理者與實(shí)踐者既由教師培訓(xùn)文化所凝聚,也受到教師培訓(xùn)文化的制約和規(guī)范。

(三)教師培訓(xùn)文化影響甚至決定著教師的專業(yè)發(fā)展與生命成長(zhǎng)

我國(guó)法律規(guī)定,教師具有“參加進(jìn)修或者其他方式的培訓(xùn)”的權(quán)利,以及“不斷提高思想政治覺(jué)悟和教育教學(xué)業(yè)務(wù)水平”的義務(wù)[34],教師應(yīng)終身學(xué)習(xí)[35]。教師培訓(xùn)是提高教師綜合素養(yǎng),保障其終身學(xué)習(xí)的關(guān)鍵手段之一。教師培訓(xùn)從根本上是為教師服務(wù)的,在教師培訓(xùn)范疇內(nèi),教師是教師培訓(xùn)文化最終端的作用對(duì)象。有什么樣的教師培訓(xùn)文化,就有什么樣的教師專業(yè)發(fā)展。而隨著社會(huì)的進(jìn)步和教師培訓(xùn)的取向的變化,教師不僅作為專業(yè)人,而且是作為完整生命參與培訓(xùn)的觀念逐漸深入人心,因此,教師培訓(xùn)文化不僅影響甚至決定著教師的專業(yè)發(fā)展,還影響甚至決定著教師的生命成長(zhǎng)。我們?cè)诤芏嗯嘤?xùn)中欣喜地見(jiàn)到,教師的生命力量被激活,重新煥發(fā)專業(yè)發(fā)展的勃勃生機(jī),這是培訓(xùn)文化對(duì)教師專業(yè)發(fā)展和生命成長(zhǎng)的共同影響的結(jié)果。馬克思指出,文化是“培養(yǎng)社會(huì)的人的一切屬性,并且把他作為具有盡可能豐富的屬性和聯(lián)系的人,因而具有盡可能廣泛需要的人生產(chǎn)出來(lái)——把他作為盡可能完整的和全面的社會(huì)產(chǎn)品生產(chǎn)出來(lái)……”[36]。社會(huì)主義文化建設(shè)的本質(zhì)就在于努力形成個(gè)人全面高度的發(fā)展。教師培訓(xùn)文化要以促進(jìn)教師完整生命的全面高度的發(fā)展為追求。

綜上,對(duì)內(nèi)涵與特征的討論使我們形成了對(duì)教師培訓(xùn)文化整體的、更加深入的認(rèn)識(shí),同時(shí),也使我們意識(shí)到重塑教師培訓(xùn)文化并不是一件容易的事。而對(duì)價(jià)值的討論又激勵(lì)我們,這些困難值得克服。我們期待這樣一個(gè)培訓(xùn)世界:在培訓(xùn)實(shí)踐中、在各種關(guān)系的交互中,學(xué)習(xí)、反思、發(fā)展、革新、共享文化,形成自管理者到培訓(xùn)者到學(xué)員的培訓(xùn)共同體。繼而,在共同體所形成的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中,以培訓(xùn)項(xiàng)目為基點(diǎn),用這一點(diǎn)凝結(jié)教師培訓(xùn)文化的整體,觸動(dòng)教師、培訓(xùn)者乃至管理者的專業(yè)發(fā)展和生命成長(zhǎng)的漣漪?！?/p>