張 萍 孟凡閆

上海應(yīng)用技術(shù)大學(xué)人文學(xué)院 201418 E-mail:zpwy8922768@126.com

隨著中國經(jīng)濟(jì)發(fā)展和人口流動趨勢的擴(kuò)大,進(jìn)城務(wù)工成為普遍現(xiàn)象,導(dǎo)致了中國留守兒童規(guī)模日益增大,留守兒童的健康成長也成為了社會待解決的重要議題?！傲羰貎和笔侵父改鸽p方或一方外出打工,被留在農(nóng)村成長的兒童[1]。由于農(nóng)村文化背景、教育資源、教育觀念以及父母缺位等特殊處境,留守兒童極易出現(xiàn)學(xué)習(xí)懈怠、成績不良、逃學(xué)以及厭學(xué)等現(xiàn)象,甚至引發(fā)抑郁、自卑、自閉等心理問題。因此,關(guān)注留守兒童教育質(zhì)量并探討提升路徑,有助于提高留守兒童積極生活體驗,促進(jìn)其心理健康發(fā)展。學(xué)習(xí)投入作為提升留守兒童教育水平的關(guān)鍵要素,主要是指涵蓋主動性的學(xué)習(xí)行為和積極飽滿的情感狀態(tài)于一體的學(xué)習(xí)過程[2]。研究表明,學(xué)習(xí)投入是特殊兒童學(xué)業(yè)成績的重要影響因素[3-4],學(xué)習(xí)投入度低會引起各種學(xué)業(yè)問題,如學(xué)業(yè)成績不理想、學(xué)習(xí)拖延、輟學(xué)等[5],甚至影響到學(xué)生的心理健康,對兒童的未來生活有著長遠(yuǎn)的影響。

領(lǐng)悟教師情感支持是基于學(xué)生視角提出的一種社會支持,主要是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中感受到的老師的支持和鼓勵從而產(chǎn)生的積極心理體驗[6]。教師作為學(xué)生學(xué)業(yè)生活中重要“引路人”,其情感支持對學(xué)生的學(xué)校參與度、學(xué)習(xí)方法和學(xué)業(yè)自信等多方面具有重要影響,尤其在學(xué)生面臨學(xué)業(yè)成績不理想、課業(yè)難度較大、自信心受挫等困境時更是發(fā)揮重要緩沖作用[7]。不同研究者從單一學(xué)科的角度以及網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)視角驗證了教師情感支持對學(xué)習(xí)投入的顯著影響[8-10]。教師情感支持幾乎影響所有青少年兒童,本研究中留守兒童面臨的特殊環(huán)境使得教師情感支持的作用更加重要。留守兒童由于普遍缺乏父母陪伴和引導(dǎo),更容易在學(xué)業(yè)困境中產(chǎn)生習(xí)得性無助,而教師情感支持可以滿足留守兒童基本心理需要,促使個體內(nèi)生動機(jī)的挖掘,從而對學(xué)習(xí)投入產(chǎn)生促進(jìn)作用。據(jù)此,提出本研究的H1:領(lǐng)悟教師情感支持能正向預(yù)測留守兒童學(xué)習(xí)投入。

日常性學(xué)業(yè)彈性是學(xué)業(yè)復(fù)原力的引申概念,因為相較于學(xué)業(yè)復(fù)原力所研究的特殊群體,日常性學(xué)業(yè)彈性將研究群體擴(kuò)展到面對學(xué)業(yè)困境的所有學(xué)生,其主要是指學(xué)生在面臨日常學(xué)業(yè)困境時解決問題的心理能力[11]。留守兒童由于本身親子依戀的缺失會使其在學(xué)習(xí)困境中更容易產(chǎn)生強(qiáng)烈的無助感和挫敗感,從而導(dǎo)致其對自身學(xué)習(xí)能力的不自信,日常性學(xué)業(yè)彈性遭到破壞[12]。在這種情況下,依戀理論認(rèn)為,學(xué)生感知到更多的教師情感支持可以促進(jìn)師生關(guān)系的和諧發(fā)展,彌補(bǔ)留守兒童親子依戀的缺失,從而支持學(xué)生獲得認(rèn)知學(xué)習(xí)能力,促進(jìn)日常性學(xué)業(yè)彈性的培養(yǎng)。也有研究表明,教師情感支持可以為留守兒童創(chuàng)造心理彈性健康發(fā)展的有利條件[13],使其對自身解決學(xué)業(yè)困境的能力產(chǎn)生自信,表現(xiàn)出更高的日常性學(xué)業(yè)彈性[14]。另一方面,以往研究表明了日常性學(xué)業(yè)彈性和學(xué)習(xí)投入的正相關(guān)關(guān)系[15]。在面臨學(xué)習(xí)困境時,相較于部分同學(xué)選擇抱怨、逃避、放棄等消極行為,日常性學(xué)業(yè)彈性較高的學(xué)生往往會選擇積極性應(yīng)對方式,比如尋求他人幫助、尋找解決路徑、自我激勵等,從而使學(xué)生在學(xué)業(yè)生活中獲得更強(qiáng)的學(xué)業(yè)成就感和掌控感,激發(fā)更高的學(xué)習(xí)投入[16]。并且,依據(jù)動機(jī)與投入之輪理論,學(xué)業(yè)彈性屬于適應(yīng)認(rèn)知層面,可以通過緩解留守兒童不適應(yīng)行為傾向,從而提升學(xué)習(xí)投入。據(jù)此,提出本研究的H2:領(lǐng)悟教師情感支持可以通過日常性學(xué)業(yè)彈性的中介作用影響留守兒童學(xué)習(xí)投入。

希望感是一種認(rèn)知性情感,指的是個體對美好目標(biāo)或關(guān)系有積極期待的認(rèn)知和情感體驗。這種內(nèi)心體驗來源于兒童成長的主要方面,包括學(xué)習(xí)、家庭、人際、社會等[17]。研究表明,兒童感知到積極的社會支持環(huán)境可以幫助其培養(yǎng)歸屬感和安全感,從而產(chǎn)生更多的積極情緒體驗,促進(jìn)希望感的培養(yǎng)[18]。對于缺乏家庭支持的留守兒童而言,教師情感支持可以使其在學(xué)業(yè)困境中獲得鼓勵,幫助他們找到正確的學(xué)習(xí)目標(biāo),并且保持追求目標(biāo)的動力,從而促進(jìn)希望感的提升[19]。并且,在教學(xué)環(huán)境中希望感往往被認(rèn)為是一種激勵性的積極情感,與學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)呈正相關(guān)[20]。Hansen等人也指出,希望感更高的學(xué)生面臨學(xué)業(yè)困境時依舊相信自己可以獲得成功,可以更加客觀的評估問題、主動尋找解決路徑,并始終保持積極的學(xué)習(xí)動力[21]。據(jù)此,提出本研究的H3:領(lǐng)悟教師情感支持可以通過希望感影響留守兒童學(xué)業(yè)投入。

日常性學(xué)業(yè)彈性和希望感作為學(xué)生內(nèi)在的心理資源,可以幫助其提高學(xué)業(yè)參與度、環(huán)境適應(yīng)性和學(xué)業(yè)表現(xiàn)等。雖然教師情感支持可以通過提升留守兒童的日常性學(xué)業(yè)彈性或希望感,從而影響學(xué)習(xí)投入,但以往研究表明,日常性學(xué)業(yè)彈性與希望感之間也存在相關(guān)性,而非簡單的并行關(guān)系[22]。研究表明,高日常性學(xué)業(yè)彈性會促使留守兒童在面臨學(xué)習(xí)困境時秉持更主動的處理態(tài)度[23],最大化利用他們所能支配的環(huán)境和情感資源緩解留守環(huán)境帶來的不利影響[24],并主動參與群體交往,促進(jìn)希望感的提升。此外,動機(jī)與投入之輪理論認(rèn)為,適應(yīng)性認(rèn)知會促使適應(yīng)性行為的發(fā)生,日常性學(xué)業(yè)彈性高的學(xué)習(xí)者往往具備更好的心理能力,能激發(fā)留守兒童形成更高的成功希望,而希望感作為留守兒童學(xué)習(xí)生活中最富有激勵性的認(rèn)知性情感,會促使其對學(xué)習(xí)投入更多的時間和精力。據(jù)此,提出本研究的H4:領(lǐng)悟教師情感支持可以通過日常性學(xué)業(yè)彈性和希望感的鏈?zhǔn)街薪橛绊懥羰貎和瘜W(xué)習(xí)投入。

據(jù)此,本研究基于依戀理論和動機(jī)與投入之輪理論,采用橫斷問卷調(diào)查法,深入探討領(lǐng)悟教師情感支持這一個體保護(hù)因素如何通過適應(yīng)認(rèn)知因素(如日常性學(xué)業(yè)彈性和希望感),對留守兒童學(xué)習(xí)投入產(chǎn)生影響。如此不僅能進(jìn)一步豐富相關(guān)理論研究,更可為中國留守兒童學(xué)業(yè)質(zhì)量的提升提供有益參考,促進(jìn)研究和教育者總結(jié)出一套真正有潛力提高學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)效果的教學(xué)策略和實踐路徑[25]。

1 對象與方法

1.1 對象

本研究選取來自安徽、山西等地區(qū)的留守兒童群體進(jìn)行施測,最終獲得有效問卷544份。有效被試中男263名(48.30%),女281名(51.70%);初中139名(25.60%),高中405名(74.40%)。

1.2 方法

1.2.1 領(lǐng)悟教師情感支持問卷 采用高冬東等編制的中學(xué)生領(lǐng)悟教師情感支持問卷[26],共18個題項,主要測量學(xué)生感知到教師的理解、關(guān)心、尊重和鼓勵4個維度的情感體驗。采用由1(非常贊同)到5(非常不贊同)遞進(jìn)等級制的計分方法,在本研究中,該問卷的Cronbach’s α系數(shù)為0.959。

1.2.2 日常性學(xué)業(yè)彈性量表 采用孫蔚雯翻譯并修訂[27]的日常性學(xué)業(yè)彈性量表。該量表共包括4個題項,主要用于測量學(xué)生在面對日常學(xué)業(yè)困境時解決問題的心理能力。每個題項采取1～5級評分,意味著被試者對每個題項所述情況的認(rèn)同度。在本研究中,該量表的Cronbach’s α系數(shù)為0.839。

1.2.3 兒童青少年希望感量表 兒童青少年希望感量表由張萍設(shè)計[17],該問卷包括家庭希望感、學(xué)習(xí)希望感、人際希望感、社會希望感4個不同維度。采用1～6遞進(jìn)等級制評分方法,所有條目分?jǐn)?shù)總和即為希望感得分。在本研究中,該問卷的Cronbach’s α系數(shù)為0.955。

1.2.4 學(xué)習(xí)投入量表 采用方來壇翻譯并修訂的學(xué)習(xí)投入量表[28]。該量表分別羅列了涵蓋活力、奉獻(xiàn)和專注3個方面的預(yù)設(shè)情況,共17個題項,被試者根據(jù)預(yù)設(shè)情況在日常中出現(xiàn)的頻率進(jìn)行打分,最低分為“1”表示“所述情況從未出現(xiàn)”,最高分為“7”表示“所述情況總是出現(xiàn)”。在本研究中,該量表的Cronbach’s α系數(shù)為0.964。

1.3 統(tǒng)計處理

本研究采用SPSS 26.0結(jié)合宏程序PROCESS 3.1進(jìn)行變量的描述性統(tǒng)計、相關(guān)性檢驗以及學(xué)業(yè)彈性和希望感的中介效應(yīng)驗證。

2 結(jié) 果

2.1 共同方法偏差檢驗

我們采用Harman單因素檢驗法對本研究中的共同方法偏差進(jìn)行檢驗[29],提取領(lǐng)悟教師情感支持、學(xué)習(xí)投入、日常性學(xué)業(yè)彈性和希望感所有項目納入探索性因子分析。結(jié)果表明,特征值大于1的因子共10個,且第一個因子解釋總方差為37.773%,小于40%的臨界值,說明本研究不存在明顯的共同方法偏差。

2.2 各變量之間的描述統(tǒng)計和相關(guān)分析

相關(guān)分析結(jié)果顯示:領(lǐng)悟教師情感支持、學(xué)習(xí)投入、日常性學(xué)業(yè)彈性和希望感各變量間兩兩顯著正相關(guān)(見表1)。并且性別、年級也會對本研究所討論的相關(guān)變量產(chǎn)生影響,故將性別、年級作為鏈?zhǔn)街薪榉治龅目刂谱兞俊Ｓ纱?假設(shè)1得到了驗證,并且為后續(xù)中介模型的成立提供初步證據(jù)。

2.3 領(lǐng)悟教師情感支持和學(xué)習(xí)投入的鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)分析

采用SPSS宏程序PROCESS,將性別、年級作為控制變量,通過在被試中重復(fù)隨機(jī)抽取5000個樣本,估計中介效應(yīng)的Bootstrap 95%置信區(qū)間,分析日常性學(xué)業(yè)彈性和希望感在感知教師情感支持和學(xué)習(xí)投入之間的中介作用。結(jié)果顯示,留守兒童領(lǐng)悟教師情感支持顯著正向預(yù)測學(xué)習(xí)投入(β=0.50,P<0.001);領(lǐng)悟教師情感支持顯著正向預(yù)測日常性學(xué)業(yè)彈性(β=0.39,P<0.001);日常性學(xué)業(yè)彈性顯著正向預(yù)測學(xué)習(xí)投入(β=0.18,P<0.001);領(lǐng)悟教師情感支持顯著正向預(yù)測希望感(β=0.49,P<0.001);希望感對學(xué)習(xí)投入的預(yù)測作用顯著(β=0.53,P<0.001);日常性學(xué)業(yè)彈性也可以正向預(yù)測希望感(β=0.35,P<0.001),見表2。

表1 各變量的描述統(tǒng)計和相關(guān)分析(r)

表2 鏈?zhǔn)街薪槟Ｐ椭凶兞筷P(guān)系的回歸分析

表3 學(xué)業(yè)彈性和希望感的中介效應(yīng)分析

圖1 日常性學(xué)業(yè)彈性和希望感的中介效應(yīng)圖

日常性學(xué)業(yè)彈性和希望感的鏈?zhǔn)街薪樽饔糜?條路徑產(chǎn)生的間接效應(yīng)組成:通過“領(lǐng)悟教師情感支持→日常性學(xué)業(yè)彈性→學(xué)習(xí)投入”的路徑間接效應(yīng)為0.071(95%CI=[0.04,0.10]);通過“領(lǐng)悟教師情感支持→希望感→學(xué)習(xí)投入”的路徑間接效應(yīng)為0.261(95%CI=[0.21,0.31]);通過“領(lǐng)悟教師情感支持→日常性學(xué)業(yè)彈性→希望感→學(xué)習(xí)投入”的路徑間接效應(yīng)為0.073(95%CI=[0.05,0.10])。本研究中感知教師情感支持和希望感的鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)值為0.404(95%CI=[0.34,0.47]),占總效應(yīng)的80.318%,見表3和圖1。由此,假設(shè)全部得到驗證。

3 討 論

為更好的為個體學(xué)習(xí)投入提供參考,不同學(xué)者從父母教養(yǎng)方式[30]、社會焦慮[31]、感恩[32]、學(xué)校氛圍[33]、學(xué)業(yè)自我效能感[34]、批判性思維[35]等角度探討了其影響因素。本研究在以往研究基礎(chǔ)上,構(gòu)建一個鏈?zhǔn)街薪槟Ｐ?以留守兒童作為研究對象探討日常性學(xué)業(yè)彈性和希望感在領(lǐng)悟教師情感支持對學(xué)習(xí)投入的影響中發(fā)揮的中介作用。

3.1 領(lǐng)悟教師情感支持對留守兒童學(xué)習(xí)投入的影響

研究結(jié)果表明,領(lǐng)悟教師情感支持對留守兒童學(xué)習(xí)投入具有顯著預(yù)測作用,驗證了本研究的H1,與以往研究結(jié)果一致[36]。教師情感支持更強(qiáng)的學(xué)習(xí)氛圍中,學(xué)生可以按照自己產(chǎn)生的學(xué)習(xí)動機(jī),做出自主性學(xué)習(xí)活動,有助于其獲得更多的積極學(xué)習(xí)體驗,從而增加他們參與學(xué)習(xí)的熱情和投入[37]。

3.2 日常性學(xué)業(yè)彈性和希望感在留守兒童領(lǐng)悟教師情感支持和學(xué)習(xí)投入之間的鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)

中介效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn),領(lǐng)悟教師情感支持可以通過日常性學(xué)業(yè)彈性和希望感的鏈?zhǔn)街薪樽饔脤α羰貎和瘜W(xué)習(xí)投入產(chǎn)生影響,驗證了研究的H2、H3和H4。

首先,領(lǐng)悟教師情感支持可以通過日常性學(xué)業(yè)彈性的中介作用提升留守兒童學(xué)習(xí)投入。Fang等人的研究表明教師情感支持對于日常性學(xué)業(yè)彈性的維持和促進(jìn)發(fā)揮關(guān)鍵作用[38]。主要因為教師是促進(jìn)學(xué)生與群體建立積極關(guān)系的重要角色[39],教師情感支持可以增強(qiáng)學(xué)生社會互動的積極性,在面臨學(xué)業(yè)困境時使其具備更強(qiáng)的安全感,從而使學(xué)生發(fā)展出良好的學(xué)習(xí)心態(tài),減少考試壓力、學(xué)業(yè)焦慮等情況的發(fā)生,促進(jìn)日常性學(xué)業(yè)彈性的培養(yǎng)[40]。并且,學(xué)生的學(xué)業(yè)問題大多涉及學(xué)科知識,教師經(jīng)過專業(yè)培訓(xùn),可以為學(xué)生提供有效的實質(zhì)性幫助,訓(xùn)練學(xué)生解決問題的思路,增強(qiáng)其解決學(xué)業(yè)問題的能力。另一方面,學(xué)習(xí)動機(jī)模型指出,日常性學(xué)業(yè)彈性指的是學(xué)生在面臨學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)時,主動展現(xiàn)的自我調(diào)節(jié)能力,屬于適應(yīng)性行為[41],可以幫助學(xué)生建立合理的學(xué)習(xí)目標(biāo),從而激發(fā)個體學(xué)習(xí)投入的驅(qū)動力。另外,學(xué)業(yè)彈性作為一種應(yīng)對學(xué)業(yè)困境的主觀信念,本身就是學(xué)生對自己學(xué)業(yè)掌控感的體現(xiàn),這也正是學(xué)習(xí)投入的重要影響因素[42]。

其次,領(lǐng)悟教師情感支持也可以通過提高希望感水平,從而對留守兒童學(xué)習(xí)投入產(chǎn)生影響。由Bernardo提出的希望理論指出由個體重要他人提供的支持是影響希望感的重要外部激勵因素[43]。教師作為留守兒童在社會關(guān)系中重要的成年人,學(xué)生可以通過與教師的社會互動獲得情感支持,從而發(fā)展出更高水平的希望感。并且,對于缺乏親子依戀的留守兒童而言,教師支持可能發(fā)揮臨時依戀功能[44]。也就是說,留守兒童會依據(jù)家庭中的親子關(guān)系模式與教師進(jìn)行互動,教師情感支持會為兒童培養(yǎng)其他心理因素提供一個積極的心理環(huán)境,使其在學(xué)業(yè)困境中仍然可以獲得足夠的心理安全感和自我信任,從而促進(jìn)其希望感的提升[45]。另一方面,希望感通常被認(rèn)為是兒童心理問題的重要保護(hù)因素[46],希望感水平的提高可以使學(xué)生保持更高的學(xué)習(xí)投入,獲得更好的學(xué)業(yè)成就[47]。因為希望感可以引導(dǎo)留守兒童培養(yǎng)更多的適應(yīng)性和功能性方法來處理學(xué)業(yè)問題,促使其產(chǎn)生更多的內(nèi)生動力,展現(xiàn)出主動的學(xué)習(xí)行為[48]。

最后,本研究發(fā)現(xiàn)領(lǐng)悟教師情感支持可以通過日常性學(xué)業(yè)彈性和希望感的鏈?zhǔn)街薪樽饔糜绊懥羰貎和瘜W(xué)習(xí)投入,即留守兒童領(lǐng)悟到更多的教師情感支持,其日常性學(xué)業(yè)彈性會越好,希望感就越高,學(xué)習(xí)投入也更積極。該結(jié)果支持了動機(jī)與投入之輪理論,其中感知高度的教師情感支持、良好的日常性學(xué)業(yè)彈性和高希望感作為內(nèi)生動力共同發(fā)揮效用,促進(jìn)留守兒童塑造良好的學(xué)習(xí)狀態(tài),從而提升其學(xué)習(xí)投入[49]。并且,有研究表明,外部資源與個人資源在影響個體投入方面具有協(xié)同效應(yīng)[50],擁有較高外部資源的個體會積極調(diào)整個人資源以促進(jìn)對目標(biāo)的追求。也就是說,感知到更多教師情感支持的學(xué)生會積極促進(jìn)自身學(xué)業(yè)彈性、希望感等積極心理特質(zhì)作用的發(fā)揮,以激發(fā)個體內(nèi)生動力,積極尋求自我成長,獲得更高的學(xué)習(xí)動力,增強(qiáng)其學(xué)習(xí)投入。

本研究的實證結(jié)論顯示領(lǐng)悟教師情感支持可以顯著預(yù)測留守兒童的學(xué)習(xí)投入,并且日常性學(xué)業(yè)彈性和希望感在兩者之間發(fā)揮了鏈?zhǔn)街薪樽饔?。此研究結(jié)果可以為教師、父母以及其他監(jiān)護(hù)人思考增強(qiáng)留守兒童學(xué)習(xí)投入的措施時提供理論支持和路徑分析參考。

增強(qiáng)教師情感支持感知是促進(jìn)留守兒童學(xué)習(xí)投入的關(guān)鍵前提。教師作為學(xué)生學(xué)業(yè)生活的重要引導(dǎo)者,對學(xué)生學(xué)習(xí)投入以及心理成長的重要性不言而喻。首先,教育工作者要注重留守兒童情感教育,通過構(gòu)建和諧的學(xué)習(xí)氛圍,發(fā)揮自身的支持性助學(xué)作用,彌補(bǔ)留守兒童親子依戀的缺失,幫助其建設(shè)自主的心理環(huán)境,促進(jìn)學(xué)習(xí)投入。其次,學(xué)校要重視教師職業(yè)發(fā)展和技能培訓(xùn),使教師認(rèn)識到自身情感支持對留守兒童的重要性。

提升日常性學(xué)業(yè)彈性是促進(jìn)留守兒童學(xué)習(xí)投入的必要條件。日常性學(xué)業(yè)彈性是影響留守兒童學(xué)業(yè)生活的重要心理特質(zhì),體現(xiàn)了學(xué)生對自身學(xué)業(yè)的掌控感和自信心。因此,第一,教育工作者要注重階段性評價,增強(qiáng)留守兒童學(xué)業(yè)自信心。第二,教師可以通過團(tuán)體活動,增強(qiáng)留守兒童的同伴互動機(jī)會,降低因留守環(huán)境帶來的孤獨(dú)和無助感,通過設(shè)計心理學(xué)課程提高其應(yīng)對困境的認(rèn)知能力,塑造“樂學(xué)感”。

希望感教育是促進(jìn)留守兒童學(xué)習(xí)投入的重要途徑。希望感作為一種學(xué)習(xí)熱情的動力因子,來源于兒童生活的學(xué)習(xí)、家庭、人際等方面。因此,首先要提倡為留守兒童構(gòu)建完備的家庭功能以干預(yù)留守兒童希望感。父母在工作繁忙的情況下也要兼顧對孩子的關(guān)心和照顧,及時引導(dǎo)其調(diào)整心理狀態(tài),使其產(chǎn)生更多積極生活體驗,提升希望感水平。其次,教師要發(fā)揮心理教育者的作用,對留守兒童心理問題及時進(jìn)行引導(dǎo)。最后,要強(qiáng)調(diào)社會功能的發(fā)揮。在社區(qū)中組建留守兒童關(guān)愛小組,對留守兒童心理健康進(jìn)行記錄和疏導(dǎo),或者通過開辦希望教育的講座,引導(dǎo)監(jiān)護(hù)人對孩子希望感予以重視等。