王 穎，楊茂林，2，王海云，張 燕

(1.昆明理工大學 馬克思主義學院，云南 昆明 650500；2.昆明技師學院 校辦公室，云南 昆明 650033)

黨的十八大以來，我國高等教育立德樹人的任務指向愈發(fā)清晰明確，課程思政與不同學科的融合，迅速成為學者們關注的重點內(nèi)容。概括而言，理工科課程思政就是將理工科專業(yè)課程作為載體，在實現(xiàn)自然科學知識傳授的同時，強調(diào)思想政治教育的價值引領作用，實現(xiàn)“三全育人”的教育旨歸。不同于人文學科與思政學科的近親關系，將課程思政理念貫徹到以自然科學為主的理工科專業(yè)課程建設中，具有一定的學科跨度。在理論和實踐層面，都需要深入挖掘思政元素，并將其融入理工科專業(yè)課程建設。當前思政元素與理工科課程的融合研究已逐漸成為課程思政建設研究的著重發(fā)力點，研究視野逐漸開闊、方法更綜合、探討更深入?；仡欬h的十八大以來學者在理工科課程思政的研究成果，分析其成就與不足，展望未來研究動向，對于推進理工科課程思政建設具有重要的指導意義。

一、理工科課程思政實施依據(jù)及基本原理研究

黨的十八大以來，學界深入分析了理工科課程思政實施的內(nèi)外部依據(jù)，并對其基本原理，包括內(nèi)涵、特征和原則等方面，進行了深入挖掘。

(一)理工科課程思政實施依據(jù)研究

1.內(nèi)在要求。理工科課程思政的實施是順應新工科建設要求和落實習近平2019年3月18日《在學校思想政治理論課教師座談會上的講話》精神的必然之舉。2017年，教育部發(fā)布了《教育部高等教育司關于開展“新工科”研究與實踐的通知》提出“深化工程教育改革、建設工程教育強國，面向新經(jīng)濟發(fā)展需要、面向未來、面向世界培養(yǎng)工程人才?！盵1]有學者從新工科人才應具備的“道”與“術(shù)”的維度，闡明工程人才不僅要具備專業(yè)能力和創(chuàng)造力，又要忠于人民、熱愛祖國、有民族振興之心、有家國情懷之志，并提出了理工科課程缺乏思政元素帶來的弊端。例如，余江濤等認為，理工科課程的教學強調(diào)“技能”的掌握和運用，強調(diào)“工具理性”，較少教育“人”，塑造“德”，造成理工科學生技能多，社會感情少[2]。從新工科建設的角度，學者強調(diào)理工科課程必須加入思政元素。例如，劉興萍等認為加快新工科建設，必須打破傳統(tǒng)工科教育的單一模式，不僅要注重學生知識素養(yǎng)的培養(yǎng)，更應注重學生人文精神和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，注重在教育過程中培養(yǎng)學生的精神面貌、人文情懷和價值觀[3]。2019年，習近平《在學校思想政治理論課教師座談會上的講話》中強調(diào)：“各門課程都要守好一段渠，種好責任田，使各類課程與思政課程同向同行，形成協(xié)同效應?！盵4]從新工科建設要求和“課程”與“思政”協(xié)同育人的角度，理工科課程思政建設勢在必行。

2.外部動因。學界從國家、社會及思想政治工作層面發(fā)生的諸多變化出發(fā)，展開對理工科課程思政實施之外部動因的挖掘。學者們認為理工科院校數(shù)量和師生數(shù)量均超過人文社科，在社會信息產(chǎn)業(yè)加速發(fā)展的社會中，科學與工程的重要性凸顯，實施課程思政是大勢所趨。例如：陽令明等指出在信息化、全球化背景下工科大學生對思政、文化等軟科學缺乏足夠的重視，課程思政教育是培養(yǎng)新工科人才的必然要求[5]；徐飛，方亮從后現(xiàn)代主義視閾出發(fā)，認為反本質(zhì)、反理性、反權(quán)威、反中心等思想沖擊著青年學生的價值塑造，課程思政建設能夠瓦解后現(xiàn)代主義對主流意識形態(tài)的沖擊[6]；戴銳認為在實現(xiàn)國家治理體系現(xiàn)代化的過程中，必須打破思想政治教育共同體內(nèi)部各部分之間相互疏離的局面，而課程思政建設顯然是理所當然的手段[7]；李晉馥指出構(gòu)建有效的專業(yè)基礎課融合思想政治教育體系，是讓學生認識社會價值，理解國家戰(zhàn)略發(fā)展的需要，是自覺將小我融入大我的必要手段[8]；張丹丹認為社會轉(zhuǎn)型是思想政治教育必須應對的社會背景，人們在復雜的社會背景下會出現(xiàn)思想意識的嬗變，所以思想政治教育要堅持完整性、系統(tǒng)性，形成全方位的課程思政系統(tǒng)，理工科顯然首當其沖[9]；何紅娟指出“孤島式”思政課很難適應思想政治工作現(xiàn)實發(fā)展需要和立德樹人的根本指向，迫切需要深入挖掘各門學科與課程的思政教育資源，理工科課程思政建設當然是其重要的組成部分[10]。

(二)理工科課程思政的內(nèi)涵研究

縱觀學界對理工科課程思政內(nèi)涵的研究，歸結(jié)起來總體包括體系說、課程觀說和理念說等。

1.體系說。體系說著重從宏觀視角出發(fā)，解析理工科課程思政概念，從整體上把握其內(nèi)涵。具體而言，有學者認為理工科課程思政是指所有理工科專業(yè)課程在課程思政理念的統(tǒng)領下實現(xiàn)整體融合。例如，胡軍、于澮提出理工科課程的教學不能局限于單一理論或?qū)嵺`層面，也不能采用傳統(tǒng)的思政教學方法與手段，而必須立足于國家總體發(fā)展目標和教育改革規(guī)劃之上[11]。又如趙繼偉認為課程思政是一個復雜的工作體系，不僅涉及某些專業(yè)、某些課程、某些教師，其建設和改革要不斷探索、深化和完善，不斷提高教學水平和效果，并形成可以模仿和學習的經(jīng)驗和做法[12]114-119；再如，李林英、盧鑫認為理工科課程思政是一個包含思政課程教育目標、手段、方法及途徑的完整體系，包含一切課程中可進行開發(fā)利用的思政元素[13]。

2.課程觀說。相對于體系說，課程觀說是從較微觀的視角出發(fā)，強調(diào)將立德樹人的根本任務貫徹到理工科課程中，具體關注學生價值塑造、知識傳授和能力培養(yǎng)三個方面。例如，高德毅、宗愛東指出課程思政的本質(zhì)是一種課程觀，不是增設課程或增加某些活動，而是要將思想政治教育融入高校理工科課程教學改革、教學組織的方方面面，實現(xiàn)兩者相得益彰，起到立德樹人，潤物無聲的成效[14]；顧曉英也提出，課程思政在宏觀設計上是指一種整體性的課程觀[15]；葉方興指出理工科課程思政的主體是所有課程，其建設是將思想政治教育的理念和方法融入到理工科課程教學和組織的各個環(huán)節(jié)，努力實現(xiàn)潛移默化的教育目標[16]；何玉海也認為課程思政就是要通過運作整個課程來實現(xiàn)全局一盤棋的布局，而不僅是思想政治教育課程、思政課教師的事，也不僅是增設幾門課程、組織幾項活動、插播思政片段，需要全員參與、全方位參與，要對學生予以全方位的影響，整個過程既是復雜教育的活動，又是一個終身的過程[17]。理工科課程思政要在知識傳播的同時引航價值觀，實現(xiàn)價值塑造、知識傳授和能力培養(yǎng)三位一體的教育教學目標。

3.理念說。體系說與課程觀說均從實踐論的視角，對理工科課程思政的內(nèi)涵進行把握，而理念說則從認識論的角度剖析其本質(zhì)。例如，譚澤媛提出理工科課程思政本質(zhì)是思想政治教育領域中的一個重要理念，它對推進思想政治教育改革具有很強的指導意義和深遠的價值[18]。常莉也認為課程思政是一種以全情景模式盤活教育資源、拓展育人平臺、協(xié)調(diào)育人機制，培養(yǎng)時代新人的理念[19]。也有學者指出課程思政是一種價值與理念的培育和輸送，是中國傳統(tǒng)教育理念的自然延續(xù)[20]。簡言之，理念說認為理工科課程思政的本質(zhì)就是一種教學理念的更新，這種理念以教育者的認知層次為基本保障，以課程建設為基礎，以發(fā)揮教育者和課堂主渠道的作用，提高時代新人培養(yǎng)質(zhì)量。

(三)理工科課程思政的特征研究

在理工科專業(yè)課程與思政元素融合的過程中，須重點把握理工科課程與思政學科之間的關系特征。諸多學者從不同的角度對此作出研究，他們認為理工科課程思政建設既要保持理工科專業(yè)課程的專業(yè)性、獨立性，又要注重與思政元素相融合的統(tǒng)一性、依賴性，還要與時代特征相結(jié)合。

1.專業(yè)性與統(tǒng)一性。專業(yè)性是理工科課程立課之本，作為以自然科學研究為主的學科，其課程的教學規(guī)劃和學科建設都以具體的某一專業(yè)細分領域為研究對象。杜震宇指出，理工類課程承載著自然科學與工程技術(shù)的知識經(jīng)驗體系，相較于人文學科，其學科門檻更高，專業(yè)性更強[21]19-25；同時，囿于社會生產(chǎn)方式對上層建筑的影響，理工科專業(yè)課程與思政元素必須實現(xiàn)統(tǒng)一。社會主義國家的理工科專業(yè)課程必須堅持正確的政治方向。簡言之，課程思政建設既不能脫離課程本身的專業(yè)性，充分考慮其科學思辨、求真務實、精益求精等特點，還必須深入挖掘課程蘊含的思想政治教育要素，使兩者和諧統(tǒng)一，共同服務于理工科課程思政的內(nèi)涵建設，促成理工科的創(chuàng)新發(fā)展。

2.獨立性與依賴性。有學者從獨立與依賴兩個維度，解析理工科課程思政的特征。獨立性旨在厘清理工科課程思政與思政課程兩者之間的區(qū)別，學者們大致認同理工科課程涵蓋范圍廣、學科劃分精細，且學科之間具有一定的知識鴻溝，獨立性是其基本特征，也是理工科課程獨立成科的根本依據(jù)。依賴性則旨在探尋理工科課程思政與思政課程的內(nèi)在關系，主要指思政元素的融入要依賴理工科課程的載體。趙繼偉認為課程思政要依托、借助專業(yè)課程進行思想政治教育實踐，或?qū)⑺枷胝谓逃谌雽I(yè)課程的教育實踐[12]114-119。蔣最敏等認為在理工科課程中實施思想政治教育和教學改革，要在尊重課程建設規(guī)律的基礎上，探索課程的知識轉(zhuǎn)移、能力培養(yǎng)等基本功能[22]。專業(yè)課程要堅持課程內(nèi)容的專業(yè)性，堅持內(nèi)容為王，課程的專業(yè)性、理論性和系統(tǒng)性不應為形式上的思政教育而降低，不應影響專業(yè)課程的教學過程。在兼顧思政教育的基礎上，通過專業(yè)知識，以客觀、具體、生動的形式展現(xiàn)價值理念，使專業(yè)課堂具有思想性、引導性和哲理性[23]。事實上，雖然從表面看獨立性與依賴性似乎是兩個相互對立的特征，但究其內(nèi)涵，兩者都強調(diào)理工科課程思政必須守住自己學科和專業(yè)的陣地，既不能被思政元素牽著鼻子走變?yōu)榍дn一面，又不能將思政做成“花架子”而與學科內(nèi)涵毫無關聯(lián)。

3.歷史性與時代性。學界還從縱向時間維度，解析理工科課程思政的特性。理工科思政課的歷史性是與課程在歷史發(fā)展過程中積累的知識脈絡緊密相關的，體現(xiàn)了學科的綜合特征。例如，黃澤文指出理工科課程具有歷史性，同時還具有時代性，課程思政建設要構(gòu)建新時代全方位育人的有效機制，反映學科立足現(xiàn)在、面向未來的發(fā)展愿景[24]。董勇認為課程思政要關注時事與發(fā)展潮流，要“因勢而新”“因事而化”“因時而進”[25]。課程思政建設不能閉門造車，要立足歷史，關注當下、展望未來，激發(fā)勇毅革新的力量。王學儉、石巖認為要深刻理解和把握新時代思政課程內(nèi)涵、特點和難點，推動思政課與新時代相向而行[26]。理工科課程思政建設應立足學科歷史，緊扣時代旋律，把握育人導向，培養(yǎng)高質(zhì)量的時代新人。

(四)理工科課程思政的原則研究

思政元素融入理工科專業(yè)課程，要在理解兩者不同學科屬性的基礎上，分清主輔，以強調(diào)尊重和保障理工科專業(yè)教學體系的完整性、維護理工科專業(yè)知識獨有的價值為根基挖掘思政元素，以期實現(xiàn)兩者的相得益彰。

1.融合性原則。學界指出理工科課程融入思政元素，一定要尊重理工科專業(yè)性教學規(guī)律，理工科課程是“主”，思政元素是“輔”，主次不能顛倒，否則將造成理工科全盤思政化和學科知識斷代的嚴重后果。孫躍東等提出在理工科課程中實施思想政治教育，首先要尊重理工科課程的專業(yè)教學體系；如果將思政課的教學體系和教學方法隨意硬性插入理工科專業(yè)教學體系中，不僅會破壞專業(yè)的教學體系，也會引起學生的反感[27]。王禾玲認為理工科課程思政必須建立在“課程”的基礎上，必須抓住“課程”這個“牛鼻子”，沒有優(yōu)秀的課程建設，“課程思政”就成了無源之水、無本之木[28]。尊重理工科專業(yè)教學規(guī)律不僅維護了理工科的“知識尊嚴”，也是課程思政開展的必要前提。

2.完整性原則。對于理工科課程來說，其知識傳遞具有一定的前后邏輯，且具有一定的層次遞進關系，因此開展理工科課程思政建設須保障理工科專業(yè)知識體系的完整性。例如，杜震宇指出保證理工科知識體系的系統(tǒng)性和完整性是理工科課程教學的基本目標，不得隨意縮短專業(yè)教學時間或改變章節(jié)安排，否則會造成知識體系脫節(jié)，并造成學生專業(yè)知識結(jié)構(gòu)的嚴重缺陷[21]19-25。有學者提出要保持學科和學科的性質(zhì)和標準不變，就要從理論、價值觀、倫理等方面進行考察，使學生學會以學科為基礎，融通專業(yè)課與思政課的融點，即通過科學研究和培養(yǎng)實現(xiàn)學生思政素養(yǎng)的普遍提高[29]。從學習的規(guī)律和學生接受順序來講，進行理工科課程思政建設，一定是建立在學生對既有的知識框架有了較為清晰的掌握和理解之上的，否則無異于“空中樓閣”，過而不入腦。

二、理工科課程思政實踐研究

學界指出理工科課程思政實踐經(jīng)歷了由表及里的三個主要發(fā)展階段，其中關于教學方法、教師能力、教學評價等方面的研究，有助于指導理工科課程思政體系的建設。

(一)融合實踐的三個階段

黨的十八大以來，理工科課程思政實踐如火如荼，將學科知識與思政元素融合成為各理工學科課程思政建設的重要內(nèi)容?？傮w來說，學界認為理工科課程思政實踐經(jīng)歷了表面融合、淺層融合、深層融合三個發(fā)展階段，并探討了融合的具體方法。

1．課程“加”思政。在課程思政實施的探索時期，其顯著特點是將思政元素剛性嵌入到非思想政治理論課教學中。在這個過程中，思政元素與專業(yè)知識進行了表面結(jié)合，而實質(zhì)上兩者都在自說自話。例如，于歆杰指出這一階段呈現(xiàn)了表面融合的現(xiàn)象，即課程和思政的結(jié)合生搬硬套，角度方向完全不加以打磨，在正課開始前先進行一番脫離實際的說教，然后再講授專業(yè)內(nèi)容，更有甚者是在教學前或教學近結(jié)束時，加入含有思政元素的導入辭或總結(jié)辭[30]。任海艷指出表面融合是思政元素融入的“形式化”，一方面，在專業(yè)課教學中一味或機械地增加思政內(nèi)容，使專業(yè)課思政化；另一方面，涉及思政的內(nèi)容教學機械化、敷衍應付[31]。劉秀倫等對這一實踐偏差進行了歸因分析，認為一些理工科教師雖然教學經(jīng)驗豐富，但教學受限于知識標準，簡單地將思政知識帶入課堂，未能發(fā)揮專業(yè)教師的育人作用[32]。

2．課程“含”思政。在明確了課程思政的核心要義在于“隱性”而非“顯性”之后，課程思政實踐進入了課程“含”思政的階段。江玉婷、宗敏潔指出程思政建設重點應是研究課程及其教學中的思政元素，探索二者的切入點與結(jié)合點[33]。鄧利軍等立足新工科建設的背景，認為要把專業(yè)課程的知識目標、能力目標和育人目標相結(jié)合，從課程教學方案的編寫、教學方法的實施等方面進行改革與探索[34]。也有學者提出，要跳出固有知識理論的束縛，站在學科科學哲理、學科倫理邏輯、教師職業(yè)成長等方面實現(xiàn)專業(yè)目標、思政目標、教師成長的和諧共生[35]。在這一階段，研究的成果較豐富，學者們開始尋求“課程”與“思政”相得益彰的融合方式，以求達到潤物細無聲的效果，實現(xiàn)課程教學與價值引導的“精準對接”。

3.課程“解”思政。站在展望未來的角度，學者們提出今后理工科與思政在實踐中融合的趨勢，分析了思政元素的本質(zhì)，認為它不過是對自然、社會和人類思維規(guī)律的理論沉思與觀念形態(tài)的提煉；不過是對這些規(guī)律的自覺認識與追求；不過是運用這些規(guī)律作用于人類成長、進步和解放事業(yè)的過程[36]?；谶@樣的認知，課程思政未來的發(fā)展演進必然是“課程‘解’思政”：一是從世界觀、方法論和價值觀的層次解說所授教學內(nèi)容的精髓；二是融通哲學思想于專業(yè)課程作為課程思政建設的關鍵。在此境界上，可謂課程“解”思政，追求“思政”與“課程”的渾然一體。

(二)理工科課程思政體系建構(gòu)研究

學者們從教學方法、教師教學能力和教學評價等幾個方面探討了理工科課程思政體系的建構(gòu)之策。

1.教學方法研究。一些學者聚焦具體的理工科課程，提出與之切合的課程思政教學方法。例如，劉愛蘭總結(jié)了數(shù)學課程開展課程思政的具體教學方法，即從數(shù)學美、數(shù)學文化，理論與實踐相結(jié)合、知識的體系化等方面，培養(yǎng)正確的“三觀”，從而達到課程思政的目的[37]。又如，潘夢等對熱工力學開展課程思政的教學方法進行了總結(jié)，認為思政元素是“鹽”，而具體課程是“湯”，在課程思政建設中要運用引人入勝、故事說理、類比推理、畫龍點睛的教育教學方法，注重隱形教育，以達到潤物無聲的教育效果[38]。理工科課程劃分龐雜，各門課程都有相應的思政元素可挖掘，也各有其不同的教學方法。

2.教師能力研究。開展課程思政離不開教師，教師課程思政教學能力提升成為學界的關注點。有學者指出在具體的課程思政建設中，教學團隊要以課程建設為載體，努力提高專業(yè)教師的課程思政水平，從師資隊伍建設、教學研究和案例庫建設等方面，構(gòu)筑一支師德高尚、政治堅定、結(jié)構(gòu)合理的理工科教師團隊[39]。也有學者從宏觀層面指出，要加強頂層設計，統(tǒng)籌部署思政課總體工作，統(tǒng)籌推進思政課探索研究，完善思想政治教育師資隊伍建設長效機制[40]。作為理工科核心課教師，其主要價值和職責是育人，體現(xiàn)在知識傳授和能力培養(yǎng)的教學活動中，就是要實現(xiàn)學生的價值塑造。

3.教學評價研究。杜振宇等提出了“六忌六尚”的評價指標，即忌舊、忌僵、忌浮、忌硬、忌離、忌濫；尚親、尚潤、尚新、尚實、尚變、尚專[41]；也有學者提出了評價的具體內(nèi)容。例如，蒲清平、何麗玲認為在教學評價環(huán)節(jié)要融合“三化”，把教化的效率、內(nèi)化的效果和外化的效益有機統(tǒng)一，以提升課程思政教學的實踐性和實效性[42]；王岳喜在分析課程思政評價體系建設意義的基礎上，從課程思政評價的主體、客體、指標和方法等方面提出了深刻見解[43]；陸道坤站在學生主體的角度認為課程思政評價應立足學生的知識、能力、情感、態(tài)度、價值觀方面的發(fā)展情況，及時反映學生成長成才情況[44]；理工科課程思政教學評價需要解決“評什么”“誰來評”及“如何評”的問題，需進一步開展多元交互評價模式，將“教學評價”與“學習評價”有機結(jié)合起來。

三、理工科課程思政研究的成就與不足

總體來看，理工科課程思政研究取得了一定的成果，研究數(shù)量不斷攀升，研究質(zhì)量也不斷提高，但同時也存在一些不足。

(一)主要成就

1.研究數(shù)量攀升。自課程思政的理念提出以來，探尋課程思政與各學科門類的融合發(fā)展就一直是學者關注的重要領域，從CNKI年度發(fā)文量來看，呈現(xiàn)逐年快速遞增趨勢，特別是近三年發(fā)文量達到高潮(見圖1)，2019年發(fā)文 1 972 篇，2020年發(fā)文 5 824 篇，2021年則為 11 089 篇，2022年已達 10 435 篇。在國家關于課程思政宏觀規(guī)劃的指導下，理工科課程思政研究正如火如荼地進行。

圖1 以“理工科 課程思政”為關鍵詞的發(fā)文年度趨勢圖

2.研究持續(xù)深化。理工科課程思政建設研究呈現(xiàn)逐漸深化的趨勢?？傮w而言，可概括為三個發(fā)展階段：首先，初步探究理工科課程與思政元素融合的可能性。學者多從育人方向和目標出發(fā)，指出兩者在教育目標和育人目的上雖有手段和方法的差異，但其內(nèi)在是一致的，從育人導向、育人機制、育人模式等方面探索融合之可能。其次，對促使兩者協(xié)調(diào)發(fā)展的途徑進行了多樣化的研究。從融合原理、思路、技巧、模塊、方法等方面進行探索，這些研究搭建了理工科課程思政建設研究的基本框架，也是研究成效最為顯著的重要模塊。再次，研究視角不斷擴展。創(chuàng)新性地提出課程思政的立體多元化、課程思政的守正創(chuàng)新、課程思政中的“育人共同體”、課程思政建設的“精準教育”等概念和問題，在課程思政建設的實效性方面也做了有益的嘗試，推動課程思政建設“返璞歸真”。

3.研究方向明晰。教育部在2020年印發(fā)的《高等學校課程思政建設指導綱要》，成為學術(shù)界跟蹤關注和研究的熱點，大批學者在《綱要》的指引下，對理工科課程思政的內(nèi)涵、建設路徑、實施方法等進行了數(shù)量宏大、范圍廣泛的研究。眾多專家學者對理工科課程思政建設開展了理論論述和實踐討論，提出要系統(tǒng)把握理工科課程思政建設的理論性、整體性和前瞻性。把課程思政建設與“新工科”建設的背景相結(jié)合，做面向未來的課程思政建設，致力于提升專業(yè)課程教學水平和全方位提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。部分學者高度把握新時代人才培養(yǎng)的新格局，提出課程思政建設對于把好人才培養(yǎng)質(zhì)量關、課程育人責任關的重要意義，對課程思政建設起到了“正本清源”的作用。

(二)不足之處

1.研究質(zhì)量不高?？v觀前述研究成果，很少從宏觀角度探討課程思想政治教育建設與立德樹人根本任務、構(gòu)建高層次人才培養(yǎng)體系、完善“三全教育”體制機制的關系；在研究成果中，主動運用馬克思主義的方法論、實踐論來支撐理工科課程思政建設研究的成果也并不多見。研究成果頗豐，但發(fā)表在高水平學術(shù)期刊的研究成果仍然較為少見，轉(zhuǎn)載率、引用率整體上也不高，研究質(zhì)量還有待提高。舍棄低水平重復研究，關注課程思政建設的示范性、整體性，切實加強對課程思政的建設理念、機制、教師能力、課程、評價等開展系統(tǒng)性的研究，才能引領課程思政建設朝著高質(zhì)量的方向發(fā)展。

2.研究合力不足。當前，研究課程思政的隊伍不平衡。思政專任教師隊伍是當前課程思政的“主力軍”。研究成果呈現(xiàn)分化之勢，管理型研究者更傾向于課程思政的內(nèi)涵、保障機制、質(zhì)量評價等領域；而從事專業(yè)課程的一線教師更熱衷于思政元素融入專業(yè)課程的研究，注重課程思政建設的路徑、方式、技術(shù)的探討，造成兩者的割裂與不適應。長此以往，分化之勢將制約研究成果的實效性轉(zhuǎn)換，造成為研究而研究的局面。也有部分學者片面追求熱點，聚焦新穎，忽視了課程思政研究的全面性特點，造成“片段化”研究，使得整體研究進展上接續(xù)性不足。此外，在“大思政”建設背景下，學界對理工科課程思政建設研究大多還停留在理工科內(nèi)部，較少關注到理工科與其它學科的內(nèi)在關聯(lián)。

四、理工科課程思政研究的未來展望

理工科專業(yè)在培養(yǎng)實用性、專業(yè)性的人才隊伍建設方面具有較大優(yōu)勢，是能夠直接促進生產(chǎn)力提升的優(yōu)質(zhì)專業(yè)建設群。未來學界應繼續(xù)擴大研究視野，進一步開展教師能力提升研究，完善課程思政建設質(zhì)量評價研究，深化學科協(xié)同育人“大思政”建設研究。

1.強化教師課程思政教學能力提升研究。當前，關于教師課程思政教學能力提升的研究較少，且較多停留在理論探討層面，缺乏實施策略的相關研究成果。加強對這一問題的研究，是當務之急，能切實提高課程思政教研機制建設和教學團隊建設，也關涉到課程思政的成效實現(xiàn)。

2.探索質(zhì)量評價研究。加強對理工科思政建設的質(zhì)量評價探索研究，在外部規(guī)范上，要建立多維度的課程建設有效性考核評價體系。制定督導標準，評估“育人”課程的有效性。在課程思政的內(nèi)部協(xié)調(diào)上，也要明確對課程思政成效的評價，課程思政質(zhì)量評價不僅要衡量大學生靜態(tài)的思想政治素質(zhì)，還要衡量課程教學帶來的變化和發(fā)展。課程思政建設質(zhì)量評價如何開展、實驗參數(shù)設置、測度效果衡量、評價結(jié)果運用以及信息技術(shù)的創(chuàng)新應用等問題都是課程思政研究今后應關注的重點方向。

3.融入?yún)f(xié)同育人“大思政”建設。進行理工科課程思政建設研究，要明白其最終歸宿是“育人”，而“育人”僅靠某一學科門類是無法達成的。理工科課程思政建設要接洽到“大思政”協(xié)同育人格局中去探討。在進行理工科課程思政建設研究時，要積極適應“大思政”對多元課程的需求、主動挖掘理工科“大思政”協(xié)同育人資源。用理工課課程思政建設打開“大思政”建設的“入口”，學者們要有此擔當和意識。