李西源

(四川農(nóng)業(yè)大學(xué) 馬克思主義學(xué)院,四川 成都 611130)

在師德形成中,師德說(shuō)教是必要的認(rèn)知前提,師德規(guī)約和失德懲戒是必要的外在約束。師德規(guī)約、師德說(shuō)教和失德懲戒雖是實(shí)現(xiàn)師德由他律到自律再到自覺(jué)的必要因素,卻不是最終起決定作用的因素。師德形成的內(nèi)在動(dòng)力和機(jī)制在于教師自身,師德養(yǎng)成最終取決于教師的主體作用及其自覺(jué)自愿。所以,師德培育關(guān)鍵在于契合師德內(nèi)化和外化的規(guī)律,解決教師自我內(nèi)化和外化的師德問(wèn)題。

教師既是予以師德教化的對(duì)象又是自我內(nèi)化和外化師德的主體,任何師德培育方式只有通過(guò)教師自我自覺(jué)的主體作用才能卓有成效,任何師德培育方法都應(yīng)與教師的主體能動(dòng)性相配合。對(duì)教師主體能動(dòng)性的輕視,必將引發(fā)教師消極、反感乃至抵觸的心理和行為,嚴(yán)重弱化師德培育效果。

教師也是“現(xiàn)實(shí)的人”,不能因?yàn)槁殬I(yè)所賦予的社會(huì)責(zé)任與義務(wù),就否定了他們作為普通人的情感、意志、個(gè)性、需要、尊嚴(yán)和追求。同時(shí),也只有在作為普通人的個(gè)性、尊嚴(yán)、需要和追求得到滿足時(shí),他們才能更好地承擔(dān)義務(wù)。所以,在師德培育中,必須尊重他們作為社會(huì)普通人的情感、意志、個(gè)性、尊嚴(yán)、需要和追求,重視教育實(shí)踐、生活體驗(yàn)和時(shí)代環(huán)境變遷對(duì)其師德形成的影響,施行人本化的培育方式。否則,生硬地按照教師職業(yè)或師德標(biāo)桿去要求和教化教師,會(huì)使師德培育方式失去人文情懷,從而導(dǎo)致收效甚微。

師德養(yǎng)成的內(nèi)在動(dòng)力和機(jī)制在于教師自身,源于教師對(duì)實(shí)踐與生活的體驗(yàn)和反思,師德養(yǎng)成最終有賴(lài)于教師自我主體作用,師德培育方式絕非是師德規(guī)約、師德說(shuō)教和失德懲戒的簡(jiǎn)單運(yùn)用。師德培育的有效方式,應(yīng)當(dāng)是以發(fā)揮教師主體能動(dòng)性為基礎(chǔ),以尊重和滿足教師作為普通人的情感、意志、個(gè)性、尊嚴(yán)和需要為中心,以關(guān)注教師的教育實(shí)踐和生活體驗(yàn)為關(guān)鍵,以注重社會(huì)環(huán)境對(duì)教師的積極與消極影響為必要。這就是以人本化的方式,去促進(jìn)教師自我接受師德文化熏陶、自我體驗(yàn)和反思師德、自我認(rèn)同師德規(guī)范、自我建構(gòu)和堅(jiān)定師德理想、自我踐行師德規(guī)范。

現(xiàn)實(shí)的師德培育方式,過(guò)于偏重師德的說(shuō)教、規(guī)約和失德懲戒,特別是失德懲戒的制度化法律化,而對(duì)教師的主體能動(dòng)性、教師作為普通人的情感意志及個(gè)性需求和尊嚴(yán)、教師的教育實(shí)踐和生活體驗(yàn)、教師所受到的社會(huì)環(huán)境的影響,卻沒(méi)能給予足夠的重視和利用,似乎成為一個(gè)只要予以規(guī)約、說(shuō)教和懲戒就能收到理想效果的簡(jiǎn)單活動(dòng)?，F(xiàn)實(shí)的師德培育缺乏人學(xué)理念和人本化方式的支撐,日益陷入不斷強(qiáng)化師德的應(yīng)然性指向、不依賴(lài)懲戒威懾制度化法律化就難有顯著效果的怪圈,甚至成為遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)和實(shí)際問(wèn)題的空洞說(shuō)教或純理論思辨?，F(xiàn)實(shí)問(wèn)題表明,師德培育方式必須人本化。從師德形成規(guī)律和馬克思主義人學(xué)視角審視,充分發(fā)揮教師的主體能動(dòng)性,充分尊重教師作為普通人的情感意志、個(gè)性尊嚴(yán)和需求,高度重視教師教育實(shí)踐和生活體驗(yàn)的作用,高度重視社會(huì)環(huán)境對(duì)教師的雙重影響,都是師德培育方式人本化的必要路徑。

1 充分尊重和發(fā)揮教師主體能動(dòng)性

1.1 師德培育效果最終有賴(lài)于教師主體地位和自覺(jué)能動(dòng)性的發(fā)揮

師德培育不是“獨(dú)角戲”,而是“雙主體”的雙向活動(dòng)。在受動(dòng)層面上,教師是師德培育的對(duì)象和師德培育關(guān)系的客體,具有一定的受動(dòng)性。但從認(rèn)知、認(rèn)同、接受、內(nèi)化和外化師德上講,教師又是師德培育中具有積極能動(dòng)作用的主體,并從根本上決定師德培育效果。在師德的接受、轉(zhuǎn)化、養(yǎng)成和踐履上,師德的說(shuō)教、規(guī)約和失德懲戒雖能促進(jìn)師德的內(nèi)化和外化,卻難以克服教師的被動(dòng)心理、抵觸情緒和“抗拒”行為,難以實(shí)現(xiàn)師德遵循由他律到自律和“慎獨(dú)”的轉(zhuǎn)化,也難以避免師德失范現(xiàn)象的時(shí)有發(fā)生。教師是自我認(rèn)同、接受、內(nèi)化和外化師德的主體,認(rèn)知師德規(guī)范、遵守師德要求、養(yǎng)成師德習(xí)慣和形成師德自覺(jué)依賴(lài)教師自身,師德規(guī)范被內(nèi)化與外化的程度、師德命令被執(zhí)行的程度取決于教師自身的主體作用和自覺(jué)能動(dòng)性。外在于教師的師德教育引導(dǎo)與強(qiáng)制,只有通過(guò)教師自身的自覺(jué)作用才能達(dá)到理想效果。離開(kāi)教師的主體能動(dòng)性,片面強(qiáng)調(diào)說(shuō)教、規(guī)約和強(qiáng)制對(duì)師德養(yǎng)成作用的后果,必然是師德命令的強(qiáng)制執(zhí)行、被動(dòng)遵守、有選擇的遵照甚至消極“抗拒”,而不是基于崇高師德信仰和堅(jiān)定師德情感之上的自覺(jué)自愿的自律與踐履。顯然,進(jìn)行師德培育,既不能否認(rèn)師德說(shuō)教、師德規(guī)約和失德懲戒的作用,也不能輕視教師的主體能動(dòng)作用。

1.2 師德培育的根本之道在于尊重教師的主體地位、激發(fā)教師的自覺(jué)能動(dòng)性

師德培育就是對(duì)教師予以師德教化。在“教化”之中“教”是手段,“化”是過(guò)程和結(jié)果。而作為“教”之手段,不只是簡(jiǎn)單的師德說(shuō)教、規(guī)約與懲戒,還有更為重要和復(fù)雜的東西,那就是在“教”中融入人本化理念和方式,以便把教師的主體能動(dòng)性調(diào)動(dòng)起來(lái),讓教師主動(dòng)受教育、自覺(jué)內(nèi)化和外化師德。師德需要教育培養(yǎng),更需要自我修養(yǎng)[1]。師德的自覺(jué)、自律和“慎獨(dú)”是教師內(nèi)化與外化師德的崇高境界,也是師德培育所要達(dá)到的最終目標(biāo)。而這個(gè)境界和目標(biāo)能否實(shí)現(xiàn)、能在多大程度上實(shí)現(xiàn),最終取決于教師的主體地位和自覺(jué)能動(dòng)性的發(fā)揮。從教師自身的主體作用上講,師德養(yǎng)成的過(guò)程表現(xiàn)為師德的自我接受、自我信仰、自我鍛煉、自我提高、自我強(qiáng)化、自我內(nèi)化與外化的過(guò)程。所以,師德培育的根本之道,不在于師德理論灌輸、師德評(píng)價(jià)、師德榜樣示范、師德規(guī)約和失德懲戒等手段的利用,而在于教師主體作用和自覺(jué)能動(dòng)性的激發(fā),使教師自身自覺(jué)自愿內(nèi)化與外化師德。

1.3 師德培育應(yīng)充分發(fā)揮教師的主體能動(dòng)性

師德養(yǎng)成規(guī)律表明,化解消極、冷漠、抵觸和“逆反”等不利因素對(duì)師德養(yǎng)成掣肘作用的有效方式,在于觸動(dòng)教師的道德靈魂,引發(fā)教師的師德感悟和師德共鳴,發(fā)揮教師的自覺(jué)能動(dòng)作用。但在現(xiàn)實(shí)的師德培育中,師德說(shuō)教的力度有增無(wú)減,師德“紅線”不斷具體和明確,師德規(guī)范日益制度化,對(duì)失德失范的“懲戒”持續(xù)強(qiáng)化。這些方式特別是強(qiáng)化師德剛性約束的舉措,實(shí)屬當(dāng)前強(qiáng)化師德、應(yīng)對(duì)師德失范現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生狀況的必要之舉。但是,強(qiáng)硬的師德紅線、制度約束和懲戒卻又在降低師德規(guī)范廣泛而崇高的要求,弱化教師的主體能動(dòng)作用、對(duì)師德失范的羞恥之心和對(duì)師德的敬畏之意。大教育家孔子在《論語(yǔ)》為政篇中這樣說(shuō)道:“道之以政,齊之以刑,民免而無(wú)恥。道之以德,齊之以禮,有恥且格?！逼湟馑际钦f(shuō),強(qiáng)硬的制度約束與懲戒雖能解決問(wèn)題,卻容易使人們失去對(duì)道德的崇高追求和對(duì)失德的羞恥之心?？梢?jiàn),師德培育不能過(guò)于依賴(lài)師德規(guī)約和強(qiáng)力懲戒的制度化法律化,必須充分發(fā)揮教師的主體能動(dòng)性,激發(fā)教師對(duì)師德的敬畏和追求,喚醒教師對(duì)師德失范的羞恥之意。這就要重視師德自我養(yǎng)成規(guī)律和人的主體作用,注重人本化理念與方式的運(yùn)用,把教師自我教育、自我修養(yǎng)和自我養(yǎng)成師德的主體能動(dòng)作用充分發(fā)揮出來(lái)。

2 充分尊重教師作為普通人的情感意志、個(gè)性尊嚴(yán)和需求

2.1 尊重教師的個(gè)性、尊嚴(yán)和追求是師德養(yǎng)成的基本前提

教師內(nèi)化、外化師德的自覺(jué)能動(dòng)性,以尊重教師作為人的一般情感、意志、個(gè)性、尊嚴(yán)、需要和追求為基礎(chǔ)。師德培育應(yīng)當(dāng)立于教師作為“現(xiàn)實(shí)的人”的地位,對(duì)其個(gè)人情感、意志、個(gè)性、尊嚴(yán)、需要和追求予以充分尊重,而不是動(dòng)輒以職業(yè)人和高尚的職業(yè)道德來(lái)“綁架”教師。

人不是抽象的、脫離社會(huì)的、固定不變的人,而是現(xiàn)實(shí)社會(huì)之中實(shí)實(shí)在在的、有理性和情感、有意識(shí)和目的追求、在勞動(dòng)和實(shí)踐中不斷變化發(fā)展的“現(xiàn)實(shí)的人”。對(duì)于人,必須從現(xiàn)實(shí)和感性、主體和實(shí)踐活動(dòng)方面、生存發(fā)展及彼此相互關(guān)系上加以理解。作為“現(xiàn)實(shí)的人”,是主客體雙重屬性的存在?！皬闹黧w上說(shuō)作為他自身而存在著,從客體上說(shuō)又存在于自己生存的這些自然無(wú)機(jī)條件之中。”[2]顯然,人的思想和行為既受外在于他的外在尺度的制約,又受自我內(nèi)在尺度的制約——自身生存發(fā)展的目的、需要、渴望、憧憬和“本質(zhì)力量”所規(guī)定的內(nèi)在尺度的制約。然而,人總能通過(guò)自我意識(shí)區(qū)別自身與外在世界,總能在具有自我意識(shí)的對(duì)象性活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)主體尺度和外在尺度的互動(dòng)與統(tǒng)一,從而按照自己的需要?jiǎng)?chuàng)造出一個(gè)合目的與合規(guī)律的世界。人的雙重存在和實(shí)踐活動(dòng)的兩種尺度表明,無(wú)論是作為主體還是客體,人都不是消極被動(dòng)的存在,都總要在生存發(fā)展的活動(dòng)中彰顯其主體能動(dòng)性和作為人的特性、本質(zhì)和力量。

對(duì)教師群體而言,雖因職業(yè)屬性而肩負(fù)崇高使命、承載社會(huì)崇高期盼,卻無(wú)法湮滅其作為普通人的情感、意志、個(gè)性、尊嚴(yán)和需求。所以,不管是什么樣的師德培育方式,都不能完全外在于和凌駕于教師作為普通人的情感、意志、個(gè)性、尊嚴(yán)和需求及這些方面的變化,而必須以充分尊重教師的個(gè)人情感意志、個(gè)性尊嚴(yán)和需求為前提。只有這樣,師德培育才能契合教師的情感、意志和目的,贏得教師的自覺(jué)認(rèn)同、接受、內(nèi)化與外化,從而收到理想效果。

“現(xiàn)實(shí)的人”是道德存在和發(fā)展的人學(xué)根基,是師德形成與發(fā)展的人學(xué)基礎(chǔ);師德要求和師德培育既不能脫離社會(huì)需要、黨和人民的期盼,也不能外在于教師作為普通人的特征及其生活和實(shí)踐;基于“現(xiàn)實(shí)的人”理念,從教師作為普通人和職業(yè)人相統(tǒng)一的事實(shí)出發(fā),重視教師個(gè)人情感、意志、個(gè)性、需要、尊嚴(yán)和追求對(duì)師德養(yǎng)成的作用,這是師德培育的基本要求。如果離開(kāi)教師也是社會(huì)普通人的人學(xué)基礎(chǔ),那么教師就會(huì)被崇高的職業(yè)和高尚的師德所“綁架”,成為理想化的“抽象的人”。如此一來(lái),師德培育就會(huì)偏離教師作為普通人的實(shí)際和個(gè)性,遠(yuǎn)離教師的情感、意志、尊嚴(yán)、需求、實(shí)踐與生活,喪失教師自覺(jué)自愿的主體作用,成為脫離現(xiàn)實(shí)的空洞抽象理論。卓有成效的師德培育,必須以尊重教師作為普通人的情感、意志、個(gè)性、尊嚴(yán)、需求、實(shí)踐和生活為前提。

2.2 師德培育必須尊重教師作為普通人的個(gè)性、尊嚴(yán)和需求

當(dāng)前的師德培育中,師德要求被置于影響學(xué)生和社會(huì)道德的標(biāo)桿位置,師德的優(yōu)劣常被社會(huì)公眾置于崇高道德標(biāo)準(zhǔn)中予以評(píng)價(jià),教師承載著師德崇高的道德期盼,承受著巨大的社會(huì)道德壓力,其作為普通人的情感、意志、個(gè)性、尊嚴(yán)和需求被嚴(yán)重忽視。這不僅容易使教師的社會(huì)形象受到不良影響,而且影響著師德的培育和最終養(yǎng)成。究其根源,在于社會(huì)公眾的期盼和師德要求忽視了教師作為“現(xiàn)實(shí)的人”,特別是作為社會(huì)普通人的個(gè)性和感性、情感和意志、利益和愿望,在事實(shí)上把教師看成了缺失感性的理性人、喪失個(gè)性尊嚴(yán)和需求的應(yīng)當(dāng)符合社會(huì)公眾期盼的“應(yīng)然人”、純粹理想化的“道德人”。

應(yīng)當(dāng)明確,教師職業(yè)人的身份是以社會(huì)普通人為基礎(chǔ)的,試圖把教師塑造成脫離社會(huì)普通人的職業(yè)人、道德人既不可取也不現(xiàn)實(shí)。從職業(yè)人的角度講,教師理當(dāng)以高尚的師德影響學(xué)生和社會(huì)公眾,師德培育可以忽略教師的情感、意志、個(gè)性、尊嚴(yán)和需求。但從普通人的角度講,教師也是有情感意志、個(gè)性尊嚴(yán)和價(jià)值追求的普通人,不能將崇高師德的應(yīng)然指向簡(jiǎn)單地強(qiáng)加給他們。必須看到,社會(huì)公眾和國(guó)家對(duì)師德的期盼,抹殺不了教師作為普通人的意愿及其師德認(rèn)知與追求;雖有不少教師成為全國(guó)的師德標(biāo)桿、道德榜樣,卻無(wú)法讓所有教師都成為這樣的標(biāo)桿和模范。如果無(wú)視教師作為普通人的身份與追求,簡(jiǎn)單以師德標(biāo)桿要求教師,就會(huì)從“抽象的人”出發(fā)拔高師德要求,使師德培育陷入人學(xué)“空?qǐng)觥?成為簡(jiǎn)單的“師德規(guī)約+師德說(shuō)教+失德懲戒”模式,陷入教師群體不理解、不真心接受和不自覺(jué)遵循的境遇。面對(duì)師德培育的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題,必須從“現(xiàn)實(shí)的人”出發(fā),將教師的職業(yè)人和普通人身份統(tǒng)一起來(lái),注重從普通人的視角審視問(wèn)題,把教師作為普通人的情感、意志、個(gè)性、尊嚴(yán)和要求同師德培育方式有機(jī)融合起來(lái),推動(dòng)教師自覺(jué)自愿接受和踐行師德命令。

3 高度重視教師教育實(shí)踐和生活體驗(yàn)的作用

3.1 教育實(shí)踐是師德形成的基礎(chǔ)和決定性環(huán)節(jié)

“現(xiàn)實(shí)的人”通過(guò)實(shí)踐得以存在、發(fā)展和形成意識(shí)。通過(guò)實(shí)踐,人改造著自然、社會(huì)和本身,提高著自己的意識(shí)、思維能力、認(rèn)識(shí)水平、價(jià)值追求和倫理道德。實(shí)踐既是人認(rèn)知、反思、體悟、建構(gòu)和創(chuàng)新觀念的中介與手段,也是道德觀念生成和演變、道德規(guī)范內(nèi)化和外化的中介、基礎(chǔ)與決定性環(huán)節(jié)。在師德形成發(fā)展中,師德理論灌輸、師德傳統(tǒng)、師德文化的熏陶、師德規(guī)范的約束與制度化的懲戒,都不能替代教育實(shí)踐的功用。

通過(guò)教育實(shí)踐,教師更加清楚自我的目的和原則、自己的角色和地位、自身與他人的關(guān)系,對(duì)師德需要、師德理想、師德人格、師德表現(xiàn)有著更深刻的感悟、體驗(yàn)、體認(rèn)和反思,進(jìn)而形成和發(fā)展著師德。同時(shí),師德問(wèn)題的產(chǎn)生、師德主題的轉(zhuǎn)換、師德規(guī)范的發(fā)展、師德理想的形成、師德的踐行、師德品質(zhì)的提升,也都寓于教育實(shí)踐之中。教育實(shí)踐對(duì)教師自我形成師德理念、樹(shù)立師德理想、建構(gòu)師德體系、養(yǎng)成師德自覺(jué)、堅(jiān)定師德意志和踐行師德規(guī)范具有決定作用,師德養(yǎng)成不能由他人意志任意強(qiáng)加,師德培育必須同教育實(shí)踐相結(jié)合。片面強(qiáng)調(diào)師德說(shuō)教、師德規(guī)約和失德強(qiáng)制而輕視教育實(shí)踐的師德培育方式,因缺乏教師自我認(rèn)知、認(rèn)同、接受、內(nèi)化和外化師德的實(shí)踐基礎(chǔ)而必然收效甚微。唯有以教育實(shí)踐為基礎(chǔ),師德說(shuō)教、師德規(guī)約和失德懲戒才能收到讓教師自覺(jué)體認(rèn)、體悟、反思、建構(gòu)和踐行師德的功效。重視師德的規(guī)約引導(dǎo)與教育實(shí)踐相結(jié)合,讓教師在教育實(shí)踐中自我養(yǎng)成和提高師德,這是發(fā)揮教師主體能動(dòng)性的應(yīng)有之義,也是提高師德培育效果的必然。

3.2 教師的生活體驗(yàn)是師德形成的根基

實(shí)踐規(guī)定著全部社會(huì)生活,社會(huì)生活在本質(zhì)上就是實(shí)踐,實(shí)踐和社會(huì)生活具有統(tǒng)一性。師德形成既要以教育實(shí)踐為基礎(chǔ),又要以教師的現(xiàn)實(shí)生活為根基?！叭藗?yōu)橹畩^斗的一切,都同他們的利益有關(guān)?！盵3]151人們的思想、觀念、情感、意志和道德既是實(shí)踐的產(chǎn)物,也是他們“物質(zhì)行動(dòng)的直接產(chǎn)物”[3]187、生活體驗(yàn)的直接結(jié)果。師德觀念、師德理想和師德行為源于教師的現(xiàn)實(shí)生活,最終取決于他們生活需要的滿足程度及從滿足程度中獲得的切身感受。人既是理性的又是感性的,理性引導(dǎo)感性,感性支撐和影響理性。人的道德不僅是理性或道德理性的產(chǎn)物,而且是感性體驗(yàn)的結(jié)果。人們?cè)谏钪兴纬傻母行泽w驗(yàn),直接影響甚至決定著人們的理性認(rèn)知、道德認(rèn)同、道德感悟、道德境界和道德踐履。相應(yīng)地,師德觀念、師德品質(zhì)和師德行為的形成,最終取決于教師在利益滿足與尊重獲得中所形成的生活體驗(yàn)。必須看到,教師的個(gè)人感性直接取決于他們的利益滿足與尊重獲得狀況,教師的個(gè)人理性不過(guò)是他們對(duì)現(xiàn)實(shí)生活、當(dāng)前利益和尊嚴(yán)狀況的冷靜思考;教師作為普通社會(huì)成員,其利益滿足及尊重獲得狀況最能影響他們的感性體驗(yàn)、師德情感、師德認(rèn)同和師德遵循。所以,進(jìn)行師德培育,不能只講教師的道德理性和道德應(yīng)該,還必須講教師的感性、教師基于利益與尊重的感受、教師的教育實(shí)踐和實(shí)際生活體驗(yàn),特別是提升教師生活體驗(yàn)之于師德形成的作用。

3.3 師德培育必須重視教師的教育實(shí)踐和生活體驗(yàn)

優(yōu)秀師德品質(zhì)源于教育實(shí)踐和生活的鍛煉、體驗(yàn)、感悟和反思,教育實(shí)踐和生活體驗(yàn)是形成師德動(dòng)機(jī)、師德理想、師德意志、師德品質(zhì)和師德自覺(jué)的基礎(chǔ)與決定環(huán)節(jié)。進(jìn)行師德培育,必須重視教師教育實(shí)踐和生活體驗(yàn)的基礎(chǔ)與決定作用。重視教育實(shí)踐和生活體驗(yàn),就是將師德培育與教師生動(dòng)的教育實(shí)踐和豐富多彩的生活聯(lián)系起來(lái),發(fā)揮教育實(shí)踐感悟和生活體驗(yàn)對(duì)師德形成的決定作用;就是重視在教育實(shí)踐活動(dòng)和改善教師生活狀況、社會(huì)地位中引導(dǎo)師德的自我體悟與反思,將教師的教育實(shí)踐和生活體驗(yàn)功能同師德說(shuō)教、師德規(guī)范和失德強(qiáng)制有機(jī)融合起來(lái)。

4 高度重視社會(huì)環(huán)境對(duì)教師的雙重影響

4.1 師德養(yǎng)成受制于社會(huì)歷史環(huán)境

“人的本質(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象物,在其現(xiàn)實(shí)性上,它是一切社會(huì)關(guān)系的總和?！盵3]139所以,人總要在一定社會(huì)關(guān)系下生存和發(fā)展、創(chuàng)造著自身和社會(huì)的歷史,人的創(chuàng)造性活動(dòng)及其思想和道德觀念必然受所處的社會(huì)環(huán)境及其變化的影響。不可否認(rèn),人的情感和欲望影響著人們的道德觀念和道德行為。但是人們情感和欲望的差別,卻受制于社會(huì)地位和物質(zhì)生活條件的差異,深受社會(huì)生產(chǎn)方式和時(shí)代變遷的影響。所以,從根源上講,道德不是情感和欲望的產(chǎn)物,而是社會(huì)歷史環(huán)境的產(chǎn)物,特別是一定生產(chǎn)關(guān)系和物質(zhì)生活條件的產(chǎn)物?！叭藗兊纳鐣?huì)存在決定人們的意識(shí)”[4],社會(huì)環(huán)境的變化、利益關(guān)系的調(diào)整與變動(dòng)總會(huì)導(dǎo)致社會(huì)道德觀念、道德規(guī)范和道德水平的改變。社會(huì)環(huán)境影響著人的思想和行為、社會(huì)道德觀念與道德行為。道德的培育、道德人格的塑造,絕不能脫離特定社會(huì)環(huán)境和利益關(guān)系而隨意強(qiáng)加,必須順應(yīng)社會(huì)進(jìn)步潮流和時(shí)代變遷,契合社會(huì)關(guān)系和利益關(guān)系的變動(dòng)。

4.2 師德培育必須重視社會(huì)環(huán)境變化對(duì)教師的雙重影響

師德培育方式的選擇與創(chuàng)新,必須注重社會(huì)環(huán)境對(duì)教師情感、意志、個(gè)性、尊嚴(yán)、需要、教育實(shí)踐和生活的積極與消極影響。否則,就會(huì)失去現(xiàn)實(shí)性和問(wèn)題針對(duì)性,遠(yuǎn)離教師的主體能動(dòng)性及教師的實(shí)踐與生活體驗(yàn)。改革開(kāi)放以來(lái),我國(guó)社會(huì)歷史環(huán)境發(fā)生的巨大變化,既改變著教育環(huán)境、孕育著新的師德要求,又深刻影響著教師的生活狀況、價(jià)值追求、道德理想和主體意識(shí)。特別是來(lái)自國(guó)家、社會(huì)、學(xué)校、家庭和學(xué)生的諸多壓力與挑戰(zhàn)給教師的實(shí)踐、生活與交往體驗(yàn)帶來(lái)了復(fù)雜的影響,使說(shuō)教、規(guī)約和懲戒等師德培育方式面臨著難以有效促使教師自覺(jué)自愿內(nèi)化與外化師德的問(wèn)題,致使師德遵守越來(lái)越離不開(kāi)制度化法律化的強(qiáng)制與懲戒。面對(duì)社會(huì)環(huán)境的重大變化,師德培育不僅需要制定反映社會(huì)環(huán)境變遷和時(shí)代問(wèn)題的師德規(guī)范,而且需要關(guān)注教師的心理、尊嚴(yán)、利益訴求、交往方式、交往關(guān)系、生活狀況、師德觀念和教育思想等方面的變化,以及這些變化給師德培育和師德養(yǎng)成所帶來(lái)的積極與消極影響。重視社會(huì)環(huán)境變遷及其對(duì)教師的雙重影響,這是利用教師的主體地位、教育實(shí)踐和生活體驗(yàn)來(lái)有效培育師德的必然要求。如果忽視社會(huì)環(huán)境變化對(duì)整個(gè)教育環(huán)境及教師所產(chǎn)生的雙重影響,簡(jiǎn)單強(qiáng)調(diào)說(shuō)教、規(guī)約和懲戒的作用,那么師德培育就會(huì)偏離社會(huì)現(xiàn)實(shí)、喪失問(wèn)題針對(duì)性,就會(huì)脫離教師的實(shí)踐和生活體驗(yàn)、失去教師的主體能動(dòng)性。應(yīng)當(dāng)清楚,教師也是在一定社會(huì)環(huán)境下生存發(fā)展之人,其師德理想、師德觀念、師德建構(gòu)、師德修養(yǎng)和師德行為必然有著時(shí)代環(huán)境的印記;重視社會(huì)環(huán)境變化對(duì)教師及師德形成發(fā)展的雙重影響,充分考慮時(shí)代變遷給師德培育帶來(lái)的問(wèn)題與挑戰(zhàn),關(guān)注教師情感、意志、個(gè)性、尊嚴(yán)和愿望的時(shí)代變化,賦予師德培育方式以時(shí)代特色和問(wèn)題針對(duì)性,這是發(fā)揮教師主體能動(dòng)性、重視教師教育實(shí)踐和生活體驗(yàn)作用、推行師德培育方式人本化的內(nèi)在要求和時(shí)代特點(diǎn)。

5 結(jié)語(yǔ)

師德培育是外在教化和內(nèi)在修養(yǎng)的統(tǒng)一,師德培育方式絕不是簡(jiǎn)單的說(shuō)教、規(guī)約和懲戒,絕不可離開(kāi)教師的主體能動(dòng)作用和教師作為普通人的情懷而陷入人學(xué)“空?qǐng)觥?。鑒于師德培育方式對(duì)教師的主體能動(dòng)性、教師作為普通人的情感意志及個(gè)性尊嚴(yán)和需要、教師的教育實(shí)踐和生活體驗(yàn)、社會(huì)環(huán)境對(duì)師德修養(yǎng)之影響彰顯不夠的狀況,必須切實(shí)推進(jìn)人本化的培育方式,在必要的說(shuō)教、規(guī)約和懲戒方式之中充分融入師德自我養(yǎng)成規(guī)律與馬克思主義人學(xué)理念,把教師職業(yè)人的身份和普通人的身份統(tǒng)一起來(lái),著力從發(fā)揮教師的主體能動(dòng)性和教師作為普通人的情感、意志、個(gè)性、尊嚴(yán)、需求、教育實(shí)踐、生活體驗(yàn)及社會(huì)環(huán)境對(duì)教師的影響這幾個(gè)密切關(guān)聯(lián)的方面,去創(chuàng)新師德培育方式,將教師自我認(rèn)同、自我建構(gòu)、自我固定、自我完善和自我踐行師德的主體作用充分發(fā)揮出來(lái)。