李玉華

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）自頒布以來，語文教師積極踐行“新課標”的相關理念，努力優(yōu)化課堂結構，在實踐中積累了許多有益經(jīng)驗。同時，也面臨新的課堂問題，如怎樣避免“一問一答”地處理課后題？怎樣讓學生學有所獲，提高語文課堂教學的有效性？如何提升學生語文核心素養(yǎng)？這些問題也是部分教師需突破的困境和難點，筆者從以下三個方面談談自己的思考。

一、理念為先，著眼語文核心素養(yǎng)

上述課堂問題，需要從理念上追問與梳理，尋找破解之法。語文核心素養(yǎng)是語文課程培養(yǎng)目標的高度凝練，教師已達成共識：要把語文核心素養(yǎng)真正落實到教學實踐中，就必須厘清課文與語文核心素養(yǎng)之間的關系。

以統(tǒng)編小學語文教材六年級上冊第二單元為例，本單元的人文主題是“重溫革命歲月，把歷史的聲音留在心里”，編排了《七律·長征》《狼牙山五壯士》《開國大典》《燈光》《我的戰(zhàn)友邱少云》五篇課文。這些選文都是承載革命文化的經(jīng)典篇目，學生學習的過程就是滲透文化自信的過程。

如果語文核心素養(yǎng)是學生要搭建的一棟樓，那么每個學期就是樓層，每個單元就是房間，每個課時就是房間的門窗。所以，語文核心素養(yǎng)并非高高在上的概念，而是學生持續(xù)發(fā)展的終極指向。教師執(zhí)教的每一堂課都是語文核心素養(yǎng)的落腳點，都要致力于培養(yǎng)學生的文化自信、語言運用能力、思維能力、審美創(chuàng)造能力。要破解上述共性問題，教師要強化在課堂上培育語文核心素養(yǎng)的意識。

二、設計為橋，細化學習過程

當教師對課堂教學的目標與意義有了高站位的理解，教學設計就有了“飲水之源”。

1.解讀教材

解讀教材是教學設計的奠基工程。許多教師一拿到課文就急于想點子、找創(chuàng)新，往往忽略了對教材的深度解讀，忽略了對教學目標的界定與斟酌。而立足單元整體解讀教材，是優(yōu)化教學設計的重要途徑。筆者認為，解讀教材應從“以終為始”“縱向梳理”“橫向?qū)φ铡薄白⒅卣稀敝帧?/p>

“以終為始”是將“單元頁”與“交流平臺”整合對應，能幫助教師有效地將語文要素轉(zhuǎn)化為教學目標?！翱v向梳理”是指以單元語文要素為中心，梳理出該語文要素的序列要求，教師不僅要知道學生“從哪里來”，即已有的學習起點在哪里，還要知道學生“將要到哪里去”，即今后還可以有怎樣的發(fā)展與提升?！皺M向?qū)φ铡笔菍卧獌?nèi)不同選文進行橫向梳理，通過對照發(fā)現(xiàn)每一課的教學側重點?！白⒅卣稀敝饕獜娬{(diào)將語段運用訓練與課文的學習巧妙整合，提高學習效率。

以上解讀教材的策略，能助力教師明確每個單元、每篇課文乃至每個課時到底教什么，教到什么程度。

2.搭建學習支架

教師在深入解讀教材的基礎上，應站在學生立場，搭建學習支架，突圍教學困境。

（1）轉(zhuǎn)化課后題，摒棄問答式教學

以統(tǒng)編小學語文教材四年級下冊習作單元的《海上日出》為例，課后第一題是“默讀課文，說說海上日出的景象”。許多教師直接把課后題“搬運”到課堂上，在“一問多答”中結束課堂互動。這樣簡單粗暴地處理課后題，必然會偏離語文核心素養(yǎng)的指向。

如何轉(zhuǎn)化呢？首先教師要解讀課后題的編者意圖。這道題一方面引導學生把握文章的脈絡，了解海上日出的不同景象；另一方面訓練學生的表達能力，即用自己的話說一說海上日出的景象。通過研讀教材發(fā)現(xiàn)，作者巴金按照景物變化的順序描寫了晴天時、多云時、有黑云時的海上日出景象。基于以上思考，教師可以將課后第一題轉(zhuǎn)化為兩個學習活動?；顒右?，旨在組織學生從整體入手，以欣賞者的視角朗讀美文，同時落實中年級學生對“段意”的把握，學生提取信息后不難找到答案，這是第一步；活動二，意在尊重學生審美差異，強調(diào)“用自己的話”來介紹，訓練學生的表達能力。

“問”與“答”之間是學生要跨越的“鴻溝”，教師應該在“鴻溝”中搭建學習活動支架，引導學生有層次、有梯度地“跨越”。

（2）“降維”設計，解決學習單費時費力問題

“降維法”是特級教師薛法根提出的。薛老師指出“降一個維度”解讀文本，就能發(fā)現(xiàn)作者的高明之處，就能把握學生的發(fā)展空間，就能深入淺出地為學生鋪設學習的臺階。筆者認為“降維法”同樣可以運用到語文學習活動設計中。教學時，教師不僅可以用“降維法”設計精準、有效的學習活動，還可以用“降維法”來反思學習活動的有效性。設想自己是學生，能看懂學習單嗎？能明白學習要求嗎？重視學生的實際困難，能促進教師對學情的真切把握，學習支架才能更有效地發(fā)揮作用。

（3）創(chuàng)設真實情境，解決不自覺地將目標矮化的問題

用課例來說明創(chuàng)設真實情境的價值。有一位教師執(zhí)教張繼的《楓橋夜泊》時，在學生“解詩題、悟詩意”后，引導他們“入詩境”。該教師組織學生閱讀資料冊，探究詩人為何“愁”。課堂中，教師努力創(chuàng)設情境，引導學生有感情地朗讀，但大部分學生并未真正“入詩境”。

怎樣讓學生與當時的張繼產(chǎn)生共鳴呢？筆者認為，應創(chuàng)設學生真實可感的、與“愁”相關的情境，通過設計喚起學生的情感共鳴?！靶蕾p詩歌的目的，在于領略詩人抒寫的情感，但這并非最后的目的。欣賞詩歌，期望能通過詩人的啟迪‘引起共鳴式的感性的燃燒’?！睂W生觸及自己心靈的體悟就是“共鳴式的感性的燃燒”。當學生調(diào)用了與“愁”相關的生活經(jīng)驗再讀這首詩，就能與詩人產(chǎn)生共鳴。而這共鳴是可以通過創(chuàng)設真實情境，打通學生與詩歌情境之間的壁壘來實現(xiàn)的。

三、學生為本，助力課堂習得

無論是根據(jù)課后題設計的學習活動，還是貼近學生實際學情的學習單，都應堅持以目標為導向，真正服務于學生語文核心素養(yǎng)的提升。如統(tǒng)編小學語文教材六年級上冊《窮人》一課，教學目標之一是體會桑娜的人物形象。學生大都能準確地找到描寫桑娜心理活動的句子，也能淺層次地分析人物的形象特點。但部分學生的理解與體悟都停留在文字表面，教師往往能通過學生的朗讀、課堂回答關注到這一現(xiàn)象。這時，教師應幫助學生突破這一難點，以此來提升他們的理解與表達能力。

綜上所述，小學語文課堂是學生提高語文核心素養(yǎng)的土壤，也是教師專業(yè)成長的土壤。在探索過程中，也許會遇到這樣或那樣的問題，教師應追問學習的本質(zhì)，站在學生立場，扎根實踐，讓成長之花在語文課堂怒放。

（作者單位：江西省南昌市青云譜區(qū)教師發(fā)展中心）

本文系2021年南昌市教育科學規(guī)劃“攻關”課題“統(tǒng)編版小學語文中高年級練習系統(tǒng)學習活動設計行動研究”（課題編號：公關21—040）的階段性研究成果。