朱紅

驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題的教學(xué)設(shè)計(jì)要遵循學(xué)生的認(rèn)知思維層次。一方面，設(shè)計(jì)符合學(xué)生閱讀規(guī)律，可以有效促進(jìn)學(xué)生有興趣地閱讀，并且層層推進(jìn)，猶如抽絲剝繭一般，引領(lǐng)學(xué)生撥云散霧，不斷驅(qū)動(dòng)學(xué)生推進(jìn)閱讀的深度，離文本的核心價(jià)值越來(lái)越近，產(chǎn)生我們所期望的閱讀效果。另一方面，問(wèn)題的驅(qū)動(dòng)，不斷引發(fā)學(xué)生閱讀思維的縱深推進(jìn)，不再囿于淺表思維中產(chǎn)生井底之蛙的表面的閱讀思考，而逐步推進(jìn)學(xué)生思辨性思維、審辨式思維、評(píng)判性思維等高階思維的養(yǎng)成?？梢哉f(shuō)進(jìn)行整本書(shū)閱讀指導(dǎo)，好的驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題不僅能讓教學(xué)更為明晰地指向?qū)W生高階思維的發(fā)展，更可使學(xué)生收獲文學(xué)熏陶、精神追求，使語(yǔ)文核心素養(yǎng)得到有力發(fā)展。

一、多維關(guān)聯(lián)：整本書(shū)閱讀驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題設(shè)計(jì)策略

1.關(guān)聯(lián)創(chuàng)作背景，讓驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題助力直抵核心價(jià)值

聚焦整本書(shū)的核心價(jià)值的問(wèn)題設(shè)計(jì)，是指向整本書(shū)的語(yǔ)文要義、創(chuàng)作背景、文本意蘊(yùn)這些契合學(xué)生學(xué)情，具有生長(zhǎng)力的元素而設(shè)計(jì)的問(wèn)題。比如六年級(jí)學(xué)生閱讀世界兒童文學(xué)名著《尼爾斯騎鵝旅行記》，該書(shū)以童話(huà)的形式介紹了瑞典的山山水水、風(fēng)土人情，不僅文字優(yōu)美，而且創(chuàng)作背景同樣具有非常深刻的教育價(jià)值。100多年前的中學(xué)地理老師拉格洛夫?qū)懥诉@本以?xún)和癁閷?duì)象的通俗讀物，向當(dāng)時(shí)的瑞典兒童介紹歷史和地理。她創(chuàng)作時(shí)，心中有一個(gè)明確的意圖：“為了教育瑞典兒童熱愛(ài)自己的祖國(guó)?！边@樣的創(chuàng)作背景使得這一部文字清新優(yōu)美的童話(huà)小說(shuō)的閱讀價(jià)值完全不同于一般的兒童小說(shuō)，如果教師在指導(dǎo)的時(shí)候忽略了這樣的意味雋永的創(chuàng)作背景，就會(huì)使小說(shuō)的價(jià)值黯然失色。筆者在設(shè)計(jì)問(wèn)題的時(shí)候提出了：“拉格洛夫的《尼爾斯騎鵝旅行記》在1909年獲得了諾貝爾文學(xué)獎(jiǎng)，她也因此成為了首位榮獲諾貝爾文學(xué)獎(jiǎng)的女性作家，而這部《尼爾斯騎鵝旅行記》也是首部獲得諾貝爾文學(xué)獎(jiǎng)的童話(huà)作品。請(qǐng)你仔細(xì)閱讀該書(shū)，思考這本小說(shuō)何以獲得如此殊榮。”這一問(wèn)題的設(shè)計(jì)帶給學(xué)生極大的思想震撼，這部看似情節(jié)簡(jiǎn)單、內(nèi)容平實(shí)的童話(huà)小說(shuō)卻獲得了諾貝爾文學(xué)大獎(jiǎng)，這促使學(xué)生深入探尋緣由。這一驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題的設(shè)計(jì)直指當(dāng)下青少年的閱讀價(jià)值取向，直抵學(xué)生思想深處。正如拉格洛夫本人所說(shuō)的那樣，從教育學(xué)觀點(diǎn)出發(fā)，希望學(xué)生不僅知道瑞典的山水風(fēng)貌，更要汲取書(shū)中的營(yíng)養(yǎng)：只有孩子們了解自己的國(guó)家，熟悉祖國(guó)的歷史和地理，才能使他們真正熱愛(ài)和尊重自己的祖國(guó)。

2.聚焦矛盾情節(jié)，讓驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題助力精抓文本關(guān)鍵

中高年級(jí)的學(xué)生最喜歡故事情節(jié)豐富的書(shū)籍，也容易被書(shū)中的故事情節(jié)所帶入，故事情節(jié)是教師設(shè)計(jì)驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題的一個(gè)最易觸摸的大門(mén)。一般而言小說(shuō)的故事情節(jié)都較為復(fù)雜曲折，抓住整本書(shū)情節(jié)中的矛盾情節(jié)或者關(guān)鍵情節(jié)，提綱挈領(lǐng)統(tǒng)整整本書(shū)，是此策略使用的關(guān)鍵所在。張?zhí)煲淼摹秾毢J的秘密》是四年級(jí)學(xué)生非常愛(ài)閱讀的一本兒童小說(shuō)，教師通過(guò)情節(jié)梳理思維導(dǎo)圖，引領(lǐng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)不同學(xué)生對(duì)于這個(gè)故事的不同情節(jié)梳理，從中提出驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題：“我們來(lái)看故事的開(kāi)頭，王葆一開(kāi)始拼命想得到寶葫蘆，得到后，又想盡各種辦法要扔掉寶葫蘆，怎么會(huì)發(fā)生這樣的變化呢？”在這個(gè)前后矛盾情節(jié)的驅(qū)動(dòng)下，引發(fā)學(xué)生回讀故事，再次精讀精彩片段。這一問(wèn)題的設(shè)計(jì)還幫助學(xué)生領(lǐng)悟到作家在布局謀篇中的精巧設(shè)計(jì)?？梢哉f(shuō)抓住書(shū)中的矛盾情節(jié)，使得驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題有了張力，學(xué)生的閱讀思維也就一下子聚焦到文本的關(guān)鍵所在，整本書(shū)閱讀也在這一放一收的過(guò)程中發(fā)揮了力量：通過(guò)這一矛盾情節(jié)的回讀，感受到主人公王葆的思想成長(zhǎng)。

3.聚焦人物個(gè)性，讓驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題助力體悟文本藝術(shù)表達(dá)

學(xué)生閱讀故事，仿若是在跟書(shū)中的人物一次次對(duì)話(huà)，在一次次對(duì)話(huà)中產(chǎn)生共鳴，書(shū)中一個(gè)個(gè)生動(dòng)鮮明的人物也是引領(lǐng)學(xué)生深度探究，再次走向深度閱讀的特殊伙伴。聚焦書(shū)中人物的容貌、性格等特征或典型語(yǔ)言，可以為學(xué)生設(shè)計(jì)出很好的驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題。作為四大名著之一的《西游記》是五年級(jí)的必讀書(shū)目之一，孫悟空也是小學(xué)生極其喜愛(ài)的小說(shuō)人物。但是《西游記》原著整本書(shū)有幾十萬(wàn)字，且是半白話(huà)小說(shuō)，對(duì)于這樣的一本經(jīng)典長(zhǎng)篇小說(shuō)，讓學(xué)生通讀全書(shū)，又能把握結(jié)構(gòu)，感受到書(shū)中塑造人物的獨(dú)特藝術(shù)魅力，良好的驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題設(shè)計(jì)是成功的關(guān)鍵。筆者反復(fù)閱讀原著《西游記》后，根據(jù)孫悟空這個(gè)主人公，設(shè)計(jì)了以下問(wèn)題：“你讀了《西游記》后，發(fā)現(xiàn)孫悟空有幾個(gè)名字？這些名字是在書(shū)中不同階段出現(xiàn)的。那你能給這些名字排排序嗎？”學(xué)生對(duì)“孫悟空”這個(gè)名字耳熟能詳，但是不知道孫悟空除了這個(gè)名字之外，還有八九個(gè)名字，這種人名現(xiàn)象在一般小說(shuō)中是沒(méi)有的，《西游記》中的孫悟空是如此特別。以此問(wèn)題伴隨閱讀過(guò)程，以此問(wèn)題和閱讀交互穿梭在學(xué)生的視覺(jué)中，引發(fā)學(xué)生從整本書(shū)的角度閱讀、思考、探究、品味和交流，進(jìn)而深度感悟吳承恩塑造人物看似戲謔，實(shí)則深刻的藝術(shù)深度。

4.聚焦現(xiàn)實(shí)關(guān)聯(lián)，讓驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題助力領(lǐng)悟文本人文價(jià)值

經(jīng)典書(shū)籍經(jīng)過(guò)時(shí)間的沉淀后，看似離我們很遙遠(yuǎn)，但是當(dāng)讀者在徜徉其中后往往會(huì)不自覺(jué)地發(fā)現(xiàn)，那些過(guò)去幾十年乃至幾百年的東西仿佛就在我們的身邊，似乎不曾離去過(guò)。這也是我們引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)閱讀經(jīng)典的原因。英國(guó)作家丹尼爾·笛福創(chuàng)作長(zhǎng)篇小說(shuō)《魯濱遜漂流記》距離今天已經(jīng)有300多年的歷史了，但是今天閱讀這本書(shū)仍然有很強(qiáng)烈的時(shí)代意義，尤其當(dāng)我們突然面臨很多無(wú)法預(yù)知的困境的時(shí)候，這本書(shū)可以帶給我們很多啟發(fā)。教師在指導(dǎo)閱讀的時(shí)候提出：一般人離開(kāi)人群孤獨(dú)生活不能捱過(guò)三四年，要不就會(huì)失去語(yǔ)言能力和社會(huì)生活能力，但是魯濱遜面對(duì)荒島上各種困難都想辦法克服了，而且堅(jiān)持了28年，是什么一直支撐著他？這一問(wèn)題的表面是驅(qū)動(dòng)學(xué)生思考魯濱遜這個(gè)人物荒島生存的原因，背后是啟迪學(xué)生思考，當(dāng)我們面對(duì)各種困境的時(shí)候，該如何采取應(yīng)對(duì)策略。整本書(shū)閱讀中，驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題的設(shè)計(jì)既可以指向那些可教的、有用的經(jīng)典片段、精美文字、精巧布局，更可以指向那些看似不可教的、無(wú)用的部分，這些看似無(wú)用的部分或許正是涵養(yǎng)學(xué)生一輩子的營(yíng)養(yǎng)。

二、層級(jí)推進(jìn)：整本書(shū)驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題實(shí)施的基本流程

1.呈現(xiàn)“讀”情：比較思維中生發(fā)前問(wèn)題

驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題的設(shè)計(jì)并非是教師憑空臆想，而是在充分了解學(xué)生“讀情”的基礎(chǔ)上，將學(xué)生懵懂的、迷糊的、不清晰的閱讀情態(tài)剝離出來(lái)，并使之與閱讀目標(biāo)匹配，提煉出符合學(xué)生閱讀興趣的問(wèn)題。對(duì)于學(xué)生的思維水平而言，在進(jìn)行驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題下的深度閱讀之前，需要為學(xué)生搭設(shè)一個(gè)思維臺(tái)階，也就是設(shè)置“前問(wèn)題”，如此讓學(xué)生能夠踏上臺(tái)階真正深度閱讀。以驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題來(lái)指導(dǎo)學(xué)生閱讀，必須突出學(xué)生的閱讀主體地位。比如在指導(dǎo)閱讀《寶葫蘆的秘密》的時(shí)候，教師沒(méi)有將自己設(shè)計(jì)的驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題凌駕于學(xué)生閱讀之上，而是先充分展現(xiàn)學(xué)生的“前閱讀”成果——學(xué)生對(duì)于這本書(shū)的故事情節(jié)梳理線(xiàn)，讓學(xué)生看到自己的前閱讀成果與他人的閱讀成果的不同，初步產(chǎn)生思維碰撞，進(jìn)而產(chǎn)生閱讀困惑：哪些情節(jié)是不重要的可以刪除的情節(jié)？這就產(chǎn)生了有研究?jī)r(jià)值的前問(wèn)題。同樣，在指導(dǎo)閱讀《魯濱遜漂流記》的時(shí)候，教師一開(kāi)始就呈現(xiàn)了幾位學(xué)生初次閱讀之后梳理出的“魯濱遜困難解決法”思維導(dǎo)圖，引發(fā)學(xué)生比較導(dǎo)圖：魯濱遜遇到哪些類(lèi)型的困難？面對(duì)這些困難想出了什么解決辦法？從而將學(xué)生的閱讀思考直指文本的核心關(guān)注點(diǎn)。

一般來(lái)說(shuō)，前問(wèn)題都是來(lái)自于學(xué)生的初次閱讀體驗(yàn)，也是學(xué)生容易通過(guò)個(gè)人思考獨(dú)立解決的，它屬于韋伯提出的知識(shí)深度的一、二層級(jí)，這樣前問(wèn)題的思考就為接下去的深度探究作了思維和認(rèn)知的準(zhǔn)備。

2.抓住困惑：同伴思維碰撞中引發(fā)主問(wèn)題

教師在基于學(xué)生讀情的基礎(chǔ)上生發(fā)的前問(wèn)題的設(shè)置中，幫助學(xué)生逐步打開(kāi)探究的大門(mén)。因?yàn)橛辛饲皢?wèn)題臺(tái)階鋪設(shè)，學(xué)生再次閱讀和探究的興趣被激發(fā)，此時(shí)教師就可以水到渠成引出預(yù)設(shè)的驅(qū)動(dòng)性主問(wèn)題。研究表明，只有適度水平的問(wèn)題才會(huì)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，才能有效地驅(qū)動(dòng)和組織問(wèn)題解決的過(guò)程，才能夠發(fā)展學(xué)生解決問(wèn)題的技能。上述案例中《魯濱遜漂流記》指導(dǎo)時(shí)，有了魯濱遜面臨各種困難是如何解決的這樣的前思考，教師自然而然地順勢(shì)拋出了主問(wèn)題：是什么支撐魯濱遜在荒島上生活了28年？在這個(gè)問(wèn)題的帶動(dòng)下，全班學(xué)生分組討論，從書(shū)本中找到依據(jù)，闡述各自的觀點(diǎn)。如此大家在“公說(shuō)公有理，婆說(shuō)婆有理”的思維碰撞中不斷深化閱讀思考，思辨力、鑒賞力在引經(jīng)據(jù)典的過(guò)程中得到培養(yǎng)。學(xué)生在討論中很快明白荒島生活僅僅解決了衣食住行是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還必須要有精神生活，否則就淪落為跟野人、野獸一樣生存了。同樣在《西游記》原著閱讀中，教師在前問(wèn)題“孫悟空有幾個(gè)名字”的討論中順勢(shì)引導(dǎo)了“為什么這樣排列？”這個(gè)主問(wèn)題。學(xué)生在主問(wèn)題的驅(qū)動(dòng)下，進(jìn)入到文字背后深度思考，開(kāi)始觸摸這部名著帶給自己的深層閱讀體驗(yàn)。

整本書(shū)閱讀對(duì)學(xué)生而言是一種“超長(zhǎng)文本”的特殊行為學(xué)習(xí)，著名學(xué)習(xí)與教學(xué)心理學(xué)家加涅把“問(wèn)題解決”作為學(xué)習(xí)八個(gè)層次中的最高級(jí)層次。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，教師提出有價(jià)值的驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題，并引導(dǎo)學(xué)生解決這個(gè)問(wèn)題是整本書(shū)閱讀指導(dǎo)中的高階思維力的培養(yǎng)，設(shè)置驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題以促進(jìn)中高段學(xué)生深入閱讀是極其重要的策略。

3.圍繞主問(wèn)題搭設(shè)支架分解子問(wèn)題

驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題下的子問(wèn)題由學(xué)生基于自身認(rèn)知和能力水平提出，可以確保主問(wèn)題處于學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，有利于驅(qū)動(dòng)學(xué)生持續(xù)、全面進(jìn)入其中，開(kāi)展探究。同時(shí)，圍繞驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題的解答，學(xué)生可以從不同的視角尋求答案，將自主探究與小組合作探究相結(jié)合，聯(lián)通課內(nèi)與課外、集中與分散學(xué)習(xí)，拓展了探究的長(zhǎng)度、寬度與深度，獲得從單一到多元子問(wèn)題求解的不同形式成果。一般而言，將主問(wèn)題分解成一個(gè)一個(gè)子問(wèn)題，為學(xué)生再次搭設(shè)閱讀深處的臺(tái)階，學(xué)生循著這些子問(wèn)題可以追根溯源，思維也隨著最初的低階認(rèn)知走向高階認(rèn)知，在每一個(gè)最近發(fā)展區(qū)里一步一步獲得深度閱讀體驗(yàn)。以前文《尼爾斯騎鵝旅行記》為例，教師在指出“這么一部情節(jié)簡(jiǎn)單的童話(huà)小說(shuō)最終獲得諾貝爾文學(xué)獎(jiǎng)”后，引導(dǎo)學(xué)生自主提問(wèn)：看到這樣的信息，你腦海中產(chǎn)生了什么疑問(wèn)？

接著教師將學(xué)生的疑問(wèn)羅列在黑板上，并且讓學(xué)生將這些問(wèn)題分類(lèi)。學(xué)生發(fā)現(xiàn)大家提的問(wèn)題分別指向獲獎(jiǎng)情況、小說(shuō)本身的表達(dá)、創(chuàng)作背景這樣幾類(lèi)，梳理后主要問(wèn)題如下：

這部小說(shuō)的諾貝爾文學(xué)獎(jiǎng)?lì)C獎(jiǎng)詞是怎樣的？

書(shū)中哪些段落、篇章吸引了讀者？

100多年前的拉格洛夫怎么會(huì)想到創(chuàng)作這部作品？

三個(gè)子問(wèn)題，三個(gè)指向，支撐起主問(wèn)題的各個(gè)思考角度。于是教師又提出：要解決這些問(wèn)題，你有什么建議？教師再次將解決問(wèn)題的橄欖枝拋給學(xué)生，鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)資料搜集、合作討論等方式來(lái)解決問(wèn)題。其后，教師也呈現(xiàn)了自己搜集的兩則資料，供學(xué)生討論交流。

《尼爾斯騎鵝旅行記》諾貝爾文學(xué)獎(jiǎng)?lì)C獎(jiǎng)詞：

這部作品中有著獨(dú)特而高貴的理想主義、豐饒的想象力和平易而優(yōu)美的風(fēng)格。

創(chuàng)作時(shí)代背景：

上世紀(jì)初，瑞典民眾崇拜英法美，連中小學(xué)生都覺(jué)得外國(guó)的東西比較高貴。政府反思瑞典的教育，拉格洛夫認(rèn)為只有讓孩子們熟悉自己國(guó)家的文化和歷史，才能使他們真正熱愛(ài)和尊重自己的祖國(guó)。作者花了三年時(shí)間訪遍大自然，研究和熟悉動(dòng)物鳥(niǎo)類(lèi)生活，帶著一個(gè)國(guó)家的期望，寫(xiě)下了《尼爾斯騎鵝旅行記》，以文學(xué)的形式展示了祖國(guó)的錦繡河山，成為了瑞典當(dāng)時(shí)的歷史地理教科書(shū)。

驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題是比較抽象的、開(kāi)放的、宏大的問(wèn)題，把這樣的問(wèn)題分解設(shè)計(jì)成幾個(gè)子問(wèn)題，又為子問(wèn)題的解決搭設(shè)各種學(xué)習(xí)支架，由淺入深，促進(jìn)學(xué)生對(duì)閱讀的核心價(jià)值深層理解。這個(gè)過(guò)程中，正如韋伯所講的知識(shí)深度中的三、四層級(jí)：學(xué)生用策略性思維和延展性思維來(lái)達(dá)到問(wèn)題的解決，這種解決問(wèn)題的過(guò)程正如課標(biāo)對(duì)“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群提出的要求：“本學(xué)習(xí)任務(wù)群旨在引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中，通過(guò)閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論等方式，梳理觀點(diǎn)、事實(shí)與材料及其關(guān)系……負(fù)責(zé)任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達(dá)，培養(yǎng)理性思維和理性精神?！?/p>

（作者單位：浙江杭州市余杭區(qū)教育發(fā)展研究學(xué)院）

責(zé)任編輯 郝 帥