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        學習任務(wù)群中的“1+X”讀思聯(lián)動
        ——以閱讀《草船借箭》為例

        2023-04-22 14:26:23彭正軍
        新課程 2023年14期
        關(guān)鍵詞:草船借箭周瑜指向

        彭正軍

        《草船借箭》是統(tǒng)編小學語文五年級下冊第二單元的一篇課文,該單元語文要素指向?qū)W生初步學習閱讀古典名著的方法。為實現(xiàn)這一單元目標,可推進學習任務(wù)群“1+X”教學模式的構(gòu)建,引領(lǐng)學生于任務(wù)驅(qū)動下完成對該閱讀文本的深度把握。

        一、“1+X”學習任務(wù)群:閱讀類任務(wù)

        課程標準中“發(fā)展型學習任務(wù)群”提到實用性閱讀與交流,旨在引導學生在語文實踐活動中,有效閱讀、觀察、獲取課程知識?!恫荽杓分腥谌腴喿x類任務(wù),有利于學生在初期階段把握文本中的人物和情節(jié)。

        (一)指向人物探索

        一篇文本中,人物作為主要部分,是一切故事情節(jié)的推進者。閱讀類“1+X”學習任務(wù)群的融入,首先要聚焦學生對人物的探索,使學生經(jīng)由人物的語言、動作、心理等層面的觀察,了解人物的特點和情感。以此為基礎(chǔ),學生能夠獲取對人物最直觀、整體的認知,并產(chǎn)生初步的情感體悟。為引發(fā)學生的積極探索,使學生在人物探索上有目標、有方向,教師在學習任務(wù)群的設(shè)計上就要確保其與學生基本情況相契合,使學生對任務(wù)有興趣,肯參與,且能夠依托任務(wù)完成人物探索的過程。

        《草船借箭》一課中,出現(xiàn)了諸葛亮、周瑜、魯肅等人物,如何讓學生對文中的人物有一個整體性的了解呢?教師可立足課程內(nèi)容,設(shè)計“1+X”學習任務(wù)群,如下:

        任務(wù)一:整理文章出現(xiàn)的人物,總結(jié)他們各自的特點。

        任務(wù)二:明確自己最喜歡的一位人物,思考原因所在。

        任務(wù)三:明確自己還想對哪些人物有進一步的了解,又想了解哪一方面的內(nèi)容。

        以上三個任務(wù)中,任務(wù)一屬“1+X”中的“1”,直指學生對文本人物的探索。該任務(wù)聚焦于學生的“讀”,要求學生在讀中去觀察和總結(jié),形成對文本人物的初步認識。任務(wù)二和任務(wù)三重在“思”,是學生基于任務(wù)一的探索后展開的自主性思考與探索。圍繞任務(wù)展開讀思結(jié)合的過程,可促使學生掌握《草船借箭》中人物的特點。具體實施階段,基于第一項任務(wù)的探索,學生能夠讀到“周瑜讓諸葛亮三天造十萬支箭”“立下軍令狀”明顯是在為難諸葛亮。而諸葛亮胸有成竹、神機妙算,向曹操“借”箭。魯肅仗義相助,在諸葛亮借箭一事中起到重要作用?;谌蝿?wù)二與任務(wù)三的探索,學生能夠基于自身對人物的理解,生成自主性的認知,并受到其中人物的積極影響。

        (二)指向情節(jié)把握

        把握情節(jié),就是把握課程的故事走向。要想使學生實現(xiàn)對文本的全方位把控,就離不開對情節(jié)的剖析。小學語文閱讀教學中,教師應(yīng)積極促成學生學思結(jié)合,一步步進入文本故事情境中,體會故事豐富且精彩的發(fā)展過程。為達成這一目的,教師可借助“1+X”學習任務(wù)群,使任務(wù)指向?qū)W生對文本故事情節(jié)的把握,引領(lǐng)學生展開深度閱讀與思考。任務(wù)的設(shè)計要讓學生看得懂、有興趣、能參與,如此才能在閱讀類學習任務(wù)群的設(shè)計上,突出學生的主體性優(yōu)勢,繼而促進學生綜合素養(yǎng)與能力的提升。

        簡單來講,《草船借箭》是赤壁之戰(zhàn)中的一個小故事,講述了周瑜讓諸葛亮在不可能完成的時間內(nèi)造出十萬支箭。為顧全大局,諸葛亮憑借自身才干,用妙計向曹操“借”箭,挫敗周瑜的算計。學生在初期閱讀中已掌握基本的故事內(nèi)容。為進一步強化學生對情節(jié)的把握,可立足基本學情和課程內(nèi)容,推進“1+X”學習任務(wù)群的實施。

        任務(wù)一:閱讀中尋找故事的起因、準備、經(jīng)過、結(jié)果。

        任務(wù)二:找出故事中令人緊張的情節(jié),梳理自己的感受。

        任務(wù)三:明確自己最喜歡的故事情節(jié),講給他人聽。

        依托學習任務(wù)群,學生可自覺將閱讀分為四部分,在任務(wù)一這一主體任務(wù)的驅(qū)動下,找到這場故事的起因,知道周瑜是在故意為難諸葛亮。但諸葛亮卻為此做好充分的準備,借助自身對天文知識的了解,佯裝攻擊,借箭于曹操,既化解了自身的危機,又狠挫了周瑜的銳氣。在全面把握故事情節(jié)的基礎(chǔ)上,接下來的“X”型任務(wù)帶領(lǐng)學生進一步深讀文本,展開對經(jīng)典情節(jié)的分析,體會不同情節(jié)帶給自己的不同感受。在將自己喜歡的故事情節(jié)講給他人的過程中,學生也從中獲得了更加積極的體驗。

        二、“1+X”學習任務(wù)群:討論類任務(wù)

        為了給學生提供展示自我認知的舞臺,教師可在“1+X”學習任務(wù)群的引入中滲透討論類任務(wù),為學生搭建互動的舞臺。

        (一)指向思維發(fā)散

        討論是思維的發(fā)散與延伸,學生可以提出自己的觀點,也可以從他人觀點中產(chǎn)生新的認知。小學生想象力豐富,思維發(fā)散力強,為激活學生這一特性,教師可通過“1+X”學習任務(wù)群來達成。學習任務(wù)群的設(shè)計要指向?qū)W生的思維發(fā)散,這意味著教師要深度挖掘課程文本內(nèi)容,明確任務(wù)主題,使其能夠起到發(fā)散思維的作用,使學生能夠真正基于任務(wù)探索的過程進一步掌握課程知識。

        《草船借箭》一文,既指向?qū)W生對文本內(nèi)容的掌握,也重視學生對其人物的分析。那么,在學生初步了解課程內(nèi)容之后,教師可引領(lǐng)學生展開更有深度的探討,教師可以先將學生進行分組,并表示一切任務(wù)的探索都要以小組互動討論為前提,由此設(shè)計“1+X”學習任務(wù)群:

        任務(wù)一:討論諸葛亮的行為是否可取。

        任務(wù)二:分別站在諸葛亮、周瑜、魯肅等角色的角度,表達自己對此次事件的看法。

        任務(wù)三:模擬出故事的不同走向,與小組成員進行討論。

        以上三項任務(wù)的設(shè)計采取“1+X”的模式,其中第一項任務(wù)囊括整體,要求學生對整個故事進行整體性的分析,并得出自己的見解,這對于發(fā)散學生思維能夠起到重要作用。該任務(wù)的討論,小組中極有可能產(chǎn)生兩種答案,而由此產(chǎn)生的思維碰撞,將進一步深化學生的認知。其他兩項任務(wù)中,角色互換可以使學生感受到不同角色在不同背景之下的不同感受,學會更全面地看待人物,感受人物形象的多樣化,擺脫“標簽式”的人物認知。對不同結(jié)局的模擬,讓學生看到了故事變化的諸多可能性。學生圍繞以上三項任務(wù)展開互動討論,不僅能夠獲取更豐富的體驗,還能夠在與他人的思維交互中,促進自身思維的發(fā)展。

        (二)指向創(chuàng)意表達

        語言表達是語文教學的重中之重,尤其對于語言能力尚處于發(fā)展階段的小學生來講,教師務(wù)必要為學生提供創(chuàng)意表達的機會。為此,教師就需要思考兩個問題,一個是怎樣讓學生主動表達?一個是怎樣讓學生的表達有創(chuàng)意?顯然,如果僅僅靠一些簡單的問題,很難達成可觀的效果。因此,教師要做到“量身定制”,也就是要指向創(chuàng)意表達,開展針對性學習活動。

        《草船借箭》的課程教學中,為了給學生提供創(chuàng)意表達的機會,營造良好的課堂互動氛圍,教師可引入“1+X”學習任務(wù)群,以“小組討論”的形式展開,設(shè)計任務(wù)群:

        任務(wù)一:探討周瑜和諸葛亮的為人。

        任務(wù)二:說說周瑜哪些地方比不上諸葛亮?

        任務(wù)三:分享自己所知道的周瑜和諸葛亮的故事。

        任務(wù)四:討論我們應(yīng)該怎樣去看待歷史人物。

        本次任務(wù)的設(shè)計圍繞“周瑜”和“諸葛亮”展開,學習任務(wù)群中的“1”未曾將學生對二人的認識局限于課程文本之中,而是擴大范圍,讓學生站在歷史的角度展開討論。以此為主話題,“X”的部分選擇三項任務(wù)進行補充和延伸,引領(lǐng)學生展開對二人的對比,鼓勵學生創(chuàng)意表達,展現(xiàn)自己。以上四項任務(wù)在答案上沒有對錯之分,學生完全可以基于自己的理解,表達自己的觀點。以小組為單位的互動探究活動中,學生有了更多表達自己的機會,面對周瑜和諸葛亮兩位歷史英雄人物,學生能夠于任務(wù)探索與討論中,意識到每個人物都具有多面性,并且每個人眼中的人物都是不同的。此互動討論過程,更有助于培養(yǎng)學生創(chuàng)意表達的意識,使學生更樂于、敢于表現(xiàn)自己。

        三、“1+X”學習任務(wù)群:整合類任務(wù)

        一切課程內(nèi)容的學習都需要進行整合,并基于整合的過程有效內(nèi)化知識。小學語文閱讀教學在整合上存在明顯不足,不僅缺乏針對性,還使得學生參與積極性較弱。為改變該情況,教師可依托整合類學習任務(wù)群的設(shè)計,依托“1+X”的任務(wù)群特點,提升育人效果。

        (一)指向內(nèi)涵挖掘

        小學語文教材中所收錄的優(yōu)秀閱讀文本,都有其豐富的內(nèi)涵?!恫荽杓纷鳛榻?jīng)典之作,更是獨具特點,不僅情節(jié)變化引人注目,其對人物形象的刻畫更是堪稱經(jīng)典。為引領(lǐng)學生主動挖掘其內(nèi)涵,獲取對課程內(nèi)容全方位的深度理解,教師可圍繞“內(nèi)涵挖掘”的主題任務(wù),通過“1+X”學習任務(wù)群的設(shè)計,為學生提供課程整合的機會,確保學生在積極完成任務(wù),享受任務(wù)的同時,掌握課程內(nèi)涵。

        《草船借箭》中出現(xiàn)的兩位主人公,皆是歷史上占據(jù)重要地位的人物。諸葛亮足智多謀,周瑜更是出了名的才情過人。那么,這兩人的碰撞又會掀起怎樣的火花?課程文本的內(nèi)涵又指向何處?為探究該話題,教師可設(shè)計“1+X”學習任務(wù)群:

        任務(wù)一:整理諸葛亮與周瑜之間的交往與對話。

        任務(wù)二:從交往與對話之中,看兩人關(guān)系和變化。

        任務(wù)三:總結(jié)草船借箭得以成功的原因。

        在課程內(nèi)涵的挖掘中,主任務(wù)直接將重點聚焦于兩位主人公之間的交往互動上,這也是對課程內(nèi)涵展開挖掘最直接的途徑。學生經(jīng)由第一項任務(wù)的完成,可以將注意力完全放在二人身上,在接下來的任務(wù)二和任務(wù)三的輔助之下,學生可進一步深入文本展開挖掘,從而形成對二人的立體化認識,看到周瑜對諸葛亮的為難,知道諸葛亮借箭之計看似簡單,實則困難,而之所以成功,全在于諸葛亮能夠知天文、曉地理、識人心。在完成任務(wù)的過程中,學生也能意識到智謀的重要性,自覺養(yǎng)成如諸葛亮般專心鉆研的習慣。

        (二)指向品質(zhì)塑造

        小學生正處于價值觀塑造的關(guān)鍵階段,所以小學課程大多蘊含著豐富的德育元素,非常有助于學生的品質(zhì)塑造。所以,語文課程教學中,教師不僅要重視學生對課程內(nèi)容的掌握,更要充分利用其育人功能,使學生養(yǎng)成良好的德行習慣。因此,在《草船借箭》的課程教學中,教師可指向品質(zhì)塑造,推進“1+X”學習任務(wù)群的設(shè)計。

        《草船借箭》中的德育元素主要體現(xiàn)在人物身上,所以教師在任務(wù)設(shè)計上,要確保將其重點放在“正面形象”上,并自覺摒棄一些“反面”的不利因素。為此,教師可設(shè)計“1+X”學習任務(wù)群:

        任務(wù)一:總結(jié)諸葛亮和周瑜的為人。

        任務(wù)二:你認為諸葛亮和周瑜誰是好人?

        任務(wù)三:找出諸葛亮身上值得學習的品質(zhì)。

        任務(wù)四:我們不能學習周瑜的哪些特點?

        以上四項任務(wù)的設(shè)計直指品質(zhì)塑造,其中主任務(wù)“1”要求學生整合諸葛亮和周瑜的為人,這樣學生在對比中也能發(fā)現(xiàn)二人的不同特點。在接下來的“X”任務(wù)中,學生需要依據(jù)自身理解進行評判,明確諸葛亮身上“有智謀”“識大局”的積極品質(zhì),并在對比中意識到周瑜“妒忌”“陷害”的行為并不可取。在“1+X”學習任務(wù)群的探索之中,學生能夠站在雙方的行為上進行思考和評判,并經(jīng)由對比的過程產(chǎn)生“好”與“壞”的意識,自覺學習積極品質(zhì),摒棄消極、錯誤的內(nèi)容,這也是鍛造學生品質(zhì)的重要環(huán)節(jié),有助于學生形成善惡觀念。在諸葛亮這一正面人物的影響下,學生也能養(yǎng)成良好品質(zhì),這對于培養(yǎng)有理想、有本領(lǐng)、有擔當?shù)臅r代新人也產(chǎn)生了促進作用。

        綜上所述,學習任務(wù)群中的“1+X”讀思聯(lián)動真正將學生置于主體地位,借任務(wù)驅(qū)動作用引領(lǐng)學生一步步深入閱讀文本中展開思考與探究。圍繞特定學習主題展開學習任務(wù)群的設(shè)計,推進了語文實踐活動的開展,非常有助于學生掌握文本不同內(nèi)容間的邏輯關(guān)聯(lián)。該模式的實施既促進了學生核心素養(yǎng)的發(fā)展,又能夠確保學生在任務(wù)探索之中獲得個體化的閱讀認知和經(jīng)驗。以此為基礎(chǔ),學生能夠獲得主動學習與探索課程內(nèi)容的機會,繼而形成對閱讀文本的全方位了解和掌握,使綜合學習效果獲得提升。

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