李 麗 范岸華

（1.廣東江門幼兒師范高等?？茖W校，廣東 江門 529000；2.五邑大學，廣東 江門 529000）

國家重視西藏地區(qū)的教育教學由來已久，1980年，出臺了多項“全國支援西藏”的方針與政策。自2010年以來，利用內(nèi)地優(yōu)質(zhì)學前教育教學資源，舉辦內(nèi)地西藏班，為西藏培養(yǎng)技能型高素質(zhì)幼兒教師?！案鶕?jù)國家援藏計劃和方針政策，在內(nèi)地選擇一些軟硬件相對比較好的地區(qū)作為試驗點，從西藏地區(qū)選拔一批學生來到內(nèi)地接受教育，這些由西藏學生組成，在內(nèi)地接受教育的群體就構成了內(nèi)地西藏班”［1］。

江門幼兒師范學校作為廣東省唯一一個學前教育專業(yè)內(nèi)地西藏班辦學單位，擔負著為西藏地區(qū)培養(yǎng)技能型高素質(zhì)幼師的重任，自2010年起便響應國家政策招收內(nèi)地西藏中職班，現(xiàn)今共有在校西藏生128人。在內(nèi)地西藏中職班學生進校的第一個學年（一個學年為兩個學期），學校開設了“心理健康”課程。因為培養(yǎng)一名合格的幼兒教師，不僅需要進行知識技能的教學，而且需要提高學生的身心健康水平，促進學生成長。

1 內(nèi)地西藏中職班學生現(xiàn)狀

1.1 自我評價不夠高

從前幾年的錄取情況來看，內(nèi)地西藏新生錄取分數(shù)不高。他們剛初中畢業(yè)，第一次從遙遠的青藏高原來到與本民族人文社會環(huán)境差異較大的內(nèi)地學習生活，導致學習中出現(xiàn)非常多的困難。生活方式的不習慣、課業(yè)學習內(nèi)容的不一致、對學校管理的不適應以及同伴同族關系偶有沖突等問題，導致西藏生有敏感、焦慮、膽怯等較低的自我評價，因此其在課堂表現(xiàn)中也存在較為明顯的拘束感。不論是在混班制還是藏族班的課堂教學中，都可以明顯發(fā)現(xiàn)藏族學生有較為退縮的行為表現(xiàn)。

1.2 語言轉譯存在困難

藏族學生的母語是藏語，其漢語水平及表達能力與漢族學生相比有很大差距。在西藏讀書時，很多藏族教師在授課時喜歡用藏文來教學，所提供的語言環(huán)境也多是藏語，這勢必會導致他們在漢語聽課方面出現(xiàn)諸多不便。要他們適應內(nèi)地學校的漢語學習環(huán)境，難度較大。他們在學校與內(nèi)地學生、教師交流時，只能使用普通話?！翱傮w看來，他們的普通話差異甚大，近四成存在普通話交流困難的問題。”［2］西藏生在課堂上接受知識過程較為波折，先是聽教師講漢語，接著自己轉譯成藏語進行理解，最后再將內(nèi)容轉譯成漢語與教師交流。所以在與教師互動過程中容易出現(xiàn)反應遲鈍、用詞不規(guī)范、語句不完整等現(xiàn)象。甚至有些學生完全聽不懂教師所講的內(nèi)容，全靠其他同學幫忙翻譯成藏語來學習。有些學生由于語言問題，還出現(xiàn)過厭學等心理問題。

面對上述教學困難，在心理健康教育的課堂中，需要探索更適合西藏生的教學方式。在克服語言轉譯困難的同時，又能夠激發(fā)學生的學習積極性，降低其心理防御機制，使他們能夠充分自然地表達自己，最終建立起較為積極的自我評價。

2 表達性藝術治療在西藏生心理課堂中應用的可行性

2.1 表達性藝術治療的教學優(yōu)勢

表達性藝術治療（Expressive Art Therapy）是以心理投射理論為基礎，將藝術與心理治療相結合的新治療手法，起源于藝術治療卻有別于藝術治療，兩者都采用藝術創(chuàng)作作為治療形式，音樂治療、舞動治療、詩歌治療等都是藝術治療的范疇，但這些治療形式都是基于單一的藝術形式，而表達性藝術治療整合了不同藝術形式的治療技術和方法。治療師依賴他們的創(chuàng)造力和培訓心得，決定哪一種藝術形式可以用于特定的實踐中。表達性藝術治療師在自己某一個治療單元里會借鑒和使用多種藝術治療技術?！氨磉_性藝術治療有兩種取向，一種側重藝術本身，一種側重藝術表達。無論哪種取向，都是通過藝術形式幫助人們達到身心和諧發(fā)展的目的?！保?］

我國傳統(tǒng)的課程以講授式為主，這種授課形式容易讓學生認為，教師是課堂的主角，自己是課堂的觀眾，學生較少參與教學活動，主動性不足。表達性藝術治療本身的特色在于需要學生參與課程，通過繪畫、擺放沙盤和傾聽音樂等方式來學習相關內(nèi)容?！氨磉_性藝術治療屬于參與式教學的一種，以學生為活動對象，把教師的教與學生的學很好地結合，可以提升學生學習的積極性?！保?］表達性藝術治療以活動的形式被導入課堂，調(diào)動學生充分參與學習過程，以一種輕松有趣的方式改變了以往課程中沉悶的氣氛，讓學生在體驗中學習，在互動中增長知識。通過整理過往文獻與實務經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)表達性藝術治療在教學中主要有以下四個教學優(yōu)勢：

（1）提供更多元的溝通渠道。表達性藝術療法通過繪畫、沙盤、音樂、雕塑、舞蹈等藝術媒介來表達內(nèi)心情感、思想和經(jīng)歷。因此演變出較多的表現(xiàn)形式，也為心理教育創(chuàng)造了更多的可能性。

（2）減少教學中學生的焦慮與抗拒。在表達性藝術療法中，其媒介為藝術活動。在創(chuàng)作作品的過程中，藝術活動降低了學生心理防御機制，對學生的情緒、情感可通過心理投射技術來解讀。這能讓學生在自由的氛圍中去創(chuàng)作，從而減少了學生的焦慮與抗拒。

（3）藝術治療的滲透性。表達性藝術治療融合了心理動力的模式，在積極發(fā)揮學生的主觀能動性和參與課堂的主體性的前提下，“倡導以學生的主體體驗喚醒其自主意識，通過寓教于樂、潛移默化、以情感人等功能完善學生心理機能，開發(fā)心理潛能”［5］。

（4）容易被設置在學校中。學校開設有多門藝術課程，相應的教具和工具也較容易獲得。因此開展表達性藝術治療教學對于學生來說不僅在觀念上易于接受，而且在工具準備方面也比較方便。

2.2 西藏生能夠適應表達性藝術治療

受民族文化的影響，很多西藏生在藝術方面都有一定的天賦。雖然他們不會完全地自我釋放、表達自己，但他們能歌善舞，為表達性藝術治療應用于心理課堂提供了可能。

表達性藝術治療是非語言的溝通，通過藝術方式讓個體表達自己的內(nèi)心，為個體創(chuàng)造了一個安全的環(huán)境，一些有語言障礙或者不善溝通的學生，可以借助繪畫、OH卡牌和戲劇表達等非言語的藝術表達方式，表達自己的想法、感受和經(jīng)驗，從而更好地融入課堂，這對于語言轉譯困難的西藏生來說能夠產(chǎn)生積極有效的作用。

表達性藝術豐富的內(nèi)涵，也使其可以隨時隨地地應用于課堂，而心理教師根據(jù)不同的教學目標需求，采用適合的方式開展教學，從而給予學生針對性的指導和幫助。

3 表達性藝術治療在“心理健康”課堂中的應用

3.1 繪畫療法在“壓力應對”中的應用探索

繪畫是最直接的自我表達方式之一。首先，繪畫是一種游戲活動，學生在參與繪畫活動時不需要太多的思考，享受游戲就可以。其次，繪畫是一種溝通方式，藏族學生的語言轉譯存在困難，但繪畫語言是相通的，學生在繪畫過程中可以自由地表達自己，教師也可以通過學生的畫作了解其內(nèi)在情緒、價值觀和愿景等，尤其是心理問題極為嚴重的學生，可以通過繪畫對其進行心理狀態(tài)評估。最后，繪畫也是一種療愈，可以幫助藏族學生將壓抑在潛意識中的情緒合理地釋放出來，創(chuàng)造性地解決復雜的心理困惑，從而療愈心理問題。

在期中考試前的壓力應對中的“心理健康”課堂上，采用“雨中人”的繪畫主題幫助學生識別壓力、應對壓力，從而更好地迎接期中考試。伴隨著輕音樂，邀請學生根據(jù)指導語作畫。繪畫結束后，首先邀請他們觀察自己的畫作，并與其他學生一起交流討論不同畫作表達的意義。經(jīng)過討論分享后，學生的情緒慢慢地得到了宣泄。其次，邀請學生根據(jù)自己畫中的“雨點大小和密集程度”來鏈接自己當下的壓力事件，探索自身壓力程度。再次，邀請學生根據(jù)自己畫中的防雨工具如雨傘、雨衣、雨靴、斗篷、屋檐等，探索他們自身應對壓力的方式以及可擁有的支持系統(tǒng)。通過“雨中人”的主題繪畫探索，學生對自己的壓力來源和壓力應對有了充分的認識，也進行了情緒的宣泄和表達。最后，通過邀請學生進行冥想練習，來鏈接他們的內(nèi)心，從而探索更多的心理資源，幫助他們尋找應對方式和支持系統(tǒng)，將被動的壓力面對轉化為主動的壓力應對，完成內(nèi)心的能量轉變。

3.2 OH卡牌在“認識自我”中的應用探索

OH卡牌是學生最感興趣的一種表達方式?！癘H卡牌在心理學中又被稱為潛意識直覺卡，是一種心理投射測試及心理咨詢的工具。它由88張圖卡和88張字卡組成，圖卡內(nèi)容涉及生活中的各種情景?！保?］可以運用聯(lián)想等技術方法，借助不同圖案和文字的組合，發(fā)揮想象力和創(chuàng)造力，從而增強自我覺察與自我探索能力。同一張卡牌，不同的人會解讀出不同的內(nèi)容。在認識自我的“喬哈里窗”的課堂中，采用OH卡牌的方式引導學生探索“未知我”的部分。“喬哈里窗”可以把對自我的認知分為四個部分，即“公開我、盲目我、隱藏我和未知我”。在教學中，將“未知我”調(diào)整為“未來我”，以積極的視角引導學生探索“未知我”。

首先告知學生“做自己的解卡師”的玩法：每個人抽4張卡牌，卡牌的內(nèi)容是沒有特定含義的，學生不用拘泥于卡牌的畫面，可以根據(jù)卡牌的畫面內(nèi)容展開想象，將對4張卡牌的想象按照順序串聯(lián)成一個完整的故事，相互分享。其次設定一個特定的主題：未來的我。讓學生根據(jù)抽到的卡牌和給定的主題展開想象，相互分享。抽到卡牌后，學生都充滿好奇地解讀自己手里的卡牌，相互討論，在和組內(nèi)同學交流后，拼接情節(jié)，并將其串聯(lián)成故事，出現(xiàn)的想象較多的是“保衛(wèi)國家的警察”“戍守邊疆的未來的我”等具有民族氣節(jié)的故事。最后引導學生思考并鏈接當下的自己：在未來到來之前，你需要怎么做才能夠成為未來的你呢？在這個過程中，有幾組學生將自己組內(nèi)的卡牌按照不同的順序排列，出現(xiàn)了不同結局的故事情節(jié)。因此引導學生發(fā)現(xiàn)不同的選擇會有不同的人生方向，自己的人生也是如此。學生主動探索未來的自己，這比直接對他們進行思想教育要更有效、更深刻。

3.3 戲劇表達在職業(yè)生涯規(guī)劃中的應用探索

戲劇表達是最具有表現(xiàn)力的一種表達方式。在歐美國家，教育戲劇是一種非常重要的培養(yǎng)學生全面素質(zhì)和能力的教學方法，將戲劇方法與戲劇元素應用在教學中，參與者可以通過肢體動作表達自己的想法，借由想象與扮演的形式，發(fā)現(xiàn)可能性，創(chuàng)造新意義。尤其西藏班的學生受自身民族文化的影響，在藝術、跳舞方面具有一定的天賦，因此在“職業(yè)生涯規(guī)劃”主題教學中，將繪本《大腳丫跳芭蕾》演變成教育戲劇。在教學之初，用硬紙殼制作了兩雙半米長的“大腳丫”教具，便于學生在教育戲劇中，根據(jù)故事情節(jié)進行真實體驗，而不僅僅是停留在頭腦的想象中。

首先給學生講述“愛跳芭蕾的大腳丫”由于自己特殊的“大腳丫”在芭蕾舞團中遭到很多的否定和質(zhì)疑并被辭退，基于此，讓學生從芭蕾舞專家、普通觀眾和小朋友等角度出發(fā)，以戲劇表演的形式展現(xiàn)不同的人對“大腳丫”跳芭蕾舞的看法。其次，讓學生分組討論并設計“大腳丫”在這些看法中可能會有的做法和人生走向。最后，學生根據(jù)自己的設計分組進行了戲劇展示。在這次教育戲劇活動中，不同的組展示了不同的故事走向：有的小組展示了“大腳丫”放棄了芭蕾舞團的演員一職，去教小朋友跳舞了；有的小組展示了“大腳丫”為了自己鐘愛的芭蕾舞的舞臺表演而選擇留在芭蕾舞團做替補；有的小組展示了“大腳丫”沒有去芭蕾舞舞臺，而是在餐館用跳芭蕾的方式給客人上菜，雖然無緣芭蕾舞舞臺，但仍然熱愛芭蕾……在戲劇展示中，學生與其說是設計“大腳丫”的職業(yè)生涯，不如說是設計自己的職業(yè)生涯。經(jīng)過這次教育戲劇的體驗，學生對自己職業(yè)生涯中的取舍都有了更多的認識，意識到自己在職業(yè)的道路中，會遇到很多困難和阻礙，這并不可怕，不論遇到何種困難都會有很多的選擇，所有的選擇都沒有對與錯，重要的是自己愿意選擇什么，讓學生更加堅定自己內(nèi)心的選擇。

3.4 紅色影視資源在“生命教育”中的應用探索

電影賞析是具有引導性的一種教學方式?！案鶕?jù)心理教育取向，電影療法是教育者根據(jù)教育目標有針對性地指導學生通過電影欣賞、隱喻、理解、改變主體對己、對人或對事的看法與態(tài)度等認知情感因素的一種心理輔導方式。”［7］紅色影視文化是一種中國的本土文化形式，主要展示了中華民族的革命奮斗史，具有資源屬性，可以作為教育資源開發(fā)利用［8］。紅色影視以藝術的形式講述人生道理，通過寓教于樂、情境營造、榜樣示范等機制對學生產(chǎn)生潤物細無聲的價值導向作用，激勵大學生追尋與反思人生的意義［9］。因此可以給西藏班學生播放《長津湖》，并進行電影賞析。

首先，在黑板上寫下主題“生命的意義”，但不說明什么是生命的意義，而是引導學生到電影中尋找和感悟生命的具體意義，同時簡要介紹該影片的相關信息，但并不介紹電影的故事梗概。之后開始播放電影。播放完電影，請學生圍繞“生命的意義”主題聯(lián)系自己的生活實際自愿分享感受并進行討論。討論的問題主要有“你對電影的整體印象”“你從電影中看到了什么或感悟到了什么”“你最喜歡或最打動你的是哪個情節(jié)及緣由”“我們能做點什么”等。在討論的環(huán)節(jié)，學生一致認為電影中角色“雷公”的死亡讓他們受到了巨大震撼，以及那些犧牲在冰雪里的戰(zhàn)士，哪怕在最后一刻也守衛(wèi)祖國和家鄉(xiāng)，他們都不應該被忘記。借由這部影片，學生暢所欲言，不僅表達了對紅軍戰(zhàn)士的敬仰尊敬，也理解了奉獻的意義，從而讓學生樹立起為他人、為社會盡責的崇高價值理念，引導學生理解生命的價值，幫助他們樹立起擔當和履行責任的意識。

4 教學探索總結與討論

通過總結西藏生心理課堂中融入表達性藝術治療教學方法的案例，可以發(fā)現(xiàn)，它表面上是一堂活動課，實質(zhì)上反映了整個教學過程的教育理念和教育智慧?；仡檪€人的課堂實踐探索，總結出表達性藝術治療在融入西藏生的心理健康課程中的課堂效果，主要有以下三點：

4.1 情緒體驗與宣泄

西藏生存在自我評價不夠高和語言轉譯困難的問題，他們踏入陌生的環(huán)境，很難用語言將內(nèi)心的負面情緒和感受直接地表達出來，而表達性藝術治療具有隱蔽性，其藝術媒介都是中性的，為學生創(chuàng)設了虛擬的可以表演的情境。在活動中，學生可以通過藝術表演的體驗，將內(nèi)心的負面情緒合理地釋放出來，進而豐富學生內(nèi)在的心理感受。既可以將平時不愿意表達的情緒感受在活動中宣泄出來，又不會受到其他人的評價和議論。對于學生來說，無道德評判等方面的顧忌，在情緒的表達和宣泄后，可以獲得內(nèi)心的平和與理性。

4.2 積極看待自我

以表達性藝術治療的方式授課，不僅可以幫助處于某種困境中的學生求得更好的生存與發(fā)展，也可以引導學生更好地看待自己，理性認識自己，如“雨中人”繪畫可以讓學生了解自己的壓力應對方式和支持系統(tǒng)；不僅注重某個學生的心理健康，而且進一步引導學生關注整個班級的心理狀態(tài)。在教學過程中，將學生從被動的課堂輸入轉化為主動的課堂參與，引導學生覺察自己、規(guī)劃自己，激發(fā)自我內(nèi)在的心理潛能，在課堂互動中通過相互表達和分享建立相互支持的心靈伙伴關系。

4.3 以學生為中心的教學

在“以學生為中心”的教學理念下，以往的教學模式很難讓學生完全參與課堂教學活動。表達性藝術治療采用學生喜歡的“活動”和“游戲”的方式，從學生需求出發(fā)，以學生為主體，將課堂完全交給學生。不論是教育戲劇還是繪畫、OH卡牌等活動，課堂都是以學生為主，對具體如何教學沒有標準答案，關鍵是讓學生參與課堂，表達自己，在這個過程中建立了一種以學生發(fā)展為本的新型教學關系。

5 結語

由于表達性藝術治療具有隱秘性、活動性和滲透性，在西藏生的“心理健康”課堂中融入表達性藝術治療，可以不受地域文化差異和語言不通的影響，在教學中使學生卸下心理防御，有助于激發(fā)西藏生的學習興趣，真正做到以學生為主體，寓教于樂。心理健康課的教學主題還有很多，如人際關系等，如何將表達性藝術治療應用于更多的教學主題中，還需要進一步探索。