彭 偉,陳麗娜

(常州工程職業(yè)技術(shù)學院馬克思主義學院,江蘇常州,213164)

一、引言

因材施教作為一項重要的教學原則,需要教師承認學生的個體差異,充分了解學生的特點。[1]但在教學實踐中,部分教師僅把學生作為處于特定年齡階段的群體對待。學生在性格、興趣、經(jīng)驗等方面存在差異,這些差異使學生表現(xiàn)出的學習風格也大相徑庭。教師只有更清晰地認識到學生具有多樣化個體差異后,才能更好地避免對學生作出單一的評價?；趯W生不同的學習風格,遵循以學定教原則,普遍實施匹配的教學策略,并適度采用有意失配的策略,將有助于教師更有針對性地教和學生更有效率地學。本文擬從學習風格的相關(guān)研究出發(fā),分析教學匹配與失配策略的不同層面特點及其在高職院校思政課中的具體運用,為促進教學的有效開展提供啟示。

二、研究概述

(一)學習風格的涵義與特征

學習風格的概念由哈伯特·塞倫于1954年首次提出。[2]國外研究者從不同角度對學習風格進行了定義。凱夫從學習風格的構(gòu)成要素角度予以界定,認為學習風格是學習者特有的認知、情感和心理行為方式,是學習者知覺、與學習環(huán)境相互作用并作出反應(yīng)的相對穩(wěn)定的指標。[3]柯勃從類型劃分角度描述,認為學習風格建立在個體的感知和信息處理兩大維度上,感知的具體和抽象、信息處理的觀察和操作存在不同偏愛程度的組合,就會表現(xiàn)出不同的學習風格。[4]國內(nèi)對學習風格的研究始于20世紀90年代,譚頂良對其進行了較系統(tǒng)的理論研究,提出學習風格就是學習者持續(xù)的、帶有個性特征的學習方式和學習傾向,具有獨特性、穩(wěn)定性、兼有活動和個性兩種功能這三個特點。[5]康淑敏認為,學習風格是學習者在學習過程中經(jīng)常采用的習慣性學習方式和傾向,是學習者在一定的生理特征基礎(chǔ)上,在長期的學習活動中逐步形成的相對穩(wěn)定的個體學習方式偏愛,主要表現(xiàn)在個體對外界信息刺激的感知、注意力和解決問題的方式上。[6]李壽欣等人認為,學習風格指的是學習者在學習過程中形成并發(fā)展的一系列個體差異,包括與教學或特定形式的學習活動相關(guān)聯(lián)的穩(wěn)定的個人偏好。[7]綜上,根據(jù)國內(nèi)外學者的研究,學習風格可理解為學習者在學習過程中習慣使用的學習方式和表現(xiàn)出的傾向[8],其形成受個體內(nèi)在認知、情感及外在環(huán)境、社會等因素制約,具有個性特征和相對穩(wěn)定性。

(二)學習風格的分類與測量

學習風格的分類研究主要涉及生理、心理、社會三個層面。在生理層面上,學習者均有自己的生物節(jié)律。學習者對時間的偏好可分為清晨型(百靈鳥型)、上午型、下午型、夜晚型(貓頭鷹型),也有些學習者屬于混合型。[9]學習者對知覺的反應(yīng),可分為視覺型、聽覺型、動覺型和感知覺結(jié)合型。[9]學習者對聲音的偏愛,可分為需要安靜、喜歡利用背景音樂來避免干擾以及對環(huán)境噪聲不太敏感三類。[9]在心理層面上,學習風格包括認知、情感和意志行動三部分。其中,認知部分有知覺風格(場依存性與場獨立性)、信息加工風格(同時加工與繼時加工)、記憶風格(趨同與趨異)、思維風格(分析與綜合、發(fā)散與集中)、解決問題風格(沉思與沖動)等,情感部分有理性水平、成就動機、焦慮水平等,意志行動部分有學習堅持性、言語表達積極性、動腦與動手、謹慎與冒險等。在社會層面上,學習風格表現(xiàn)為獨立與結(jié)伴、競爭與合作的不同特點。[10]

評價工具的發(fā)展為理論提供了基礎(chǔ)支撐和數(shù)據(jù)支持。學習風格的測量目前使用較多的有柯波學習風格量表、弗萊明量表等。大衛(wèi)·柯波認為,學習過程周期由具體體驗、反思觀察、抽象概括、積極實踐四個相互聯(lián)系的環(huán)節(jié)組成,并發(fā)展成四種適應(yīng)性學習模式,個體的偏好程度不同,而表現(xiàn)為發(fā)散思維型、聚合思維型、吸收型、適應(yīng)型四種典型的學習風格。[11]其測試量表(KLSI-1984)共包含12道排序題目。弗萊明的VARK(visual aural read/write kinesthetic)學習風格模型將學習風格分為視覺型、聽覺型、寫讀型、動覺型四類,調(diào)查量表包含13個問詢項。[6]

上述有關(guān)學習風格的研究,既從理論上揭示了學習者在學習活動中具有的多樣性特征與傾向,也為個性化教學提供了有益指導。

三、匹配與失配教學策略的運用

教師在組織開展教學時通常需要依據(jù)教學目標、教學內(nèi)容、學情等因素選擇教學策略,其中學習風格包含在學情中。已有研究指出,基于學習風格制定的教學策略可分為兩類:一是與學習風格中的長處或?qū)W習者偏愛的方式相一致的匹配策略;一是針對學習風格中的短處或劣勢采取有意識的失配策略。[5]在高職院校思政課教學中,根據(jù)學生的學習風格特點,設(shè)計和提供適合他們個人學習風格的教學資源和活動,并有意識地彌補不足,合理應(yīng)用匹配與失配策略,具有重要意義。

(一)匹配策略

匹配的教學策略首先依據(jù)學習風格在生理層面的不同特征而實施。一方面,學習者對時間具有不同的偏愛,這將影響其學習效果、學習動機和學習紀律。教師可指導學生在自己精力最充沛的時間段學習難度較大的科目,此外學校課程表和作息時間的制定也應(yīng)有所考慮。思政課作為高職院校的公共必修課,具有較強的政治性、思想性和理論性,適宜安排在學生不易疲勞的時間,如上午或體育課等活動課程前,更利于學生學習和思考理論知識。另一方面,學習者對感覺具有不同的偏愛。教師應(yīng)采用多樣化的教學方式和手段以滿足不同學生的需求,增強思政課教學效果。例如,視覺型的學習者易接受感官的刺激,觀看圖片、圖表、案例視頻等方式能夠幫助他們更好地理解新發(fā)展理念、建設(shè)美麗中國等與經(jīng)濟社會發(fā)展密切關(guān)聯(lián)的內(nèi)容;聽覺型的學習者接受口頭指導效果好,可通過理論講授、案例分析的講解準確傳遞信息,利于他們增強對堅定信仰信念信心、“四個全面”戰(zhàn)略布局等思想理論的認識;觸動覺型的學習者在操作中更易掌握知識,適合記筆記、角色扮演、調(diào)查實踐等學習方式加深其對道德規(guī)范等要求的理解。

心理層面最為典型的匹配策略是根據(jù)場獨立性和場依存性在學習上的不同特點制定不同的教學策略。相對于不易受外界因素干擾的場獨立性學習者,場依存性學習者易受他人觀點和看法的影響。因此,在高職院校思政課教學中,教師不僅要將理論講深講透,而且要給予學生積極引導,在對觀點的深刻闡釋中增強信服力,在對問題的思考討論中明辨是非,幫助學生樹立正確的理想信念和科學的世界觀、人生觀、價值觀。此外,教學還需依據(jù)學生的理性水平施加相應(yīng)的教育影響。大衛(wèi)·亨特在大量測試和實驗研究的基礎(chǔ)上提出,如果學習者的理性水平低,就采用“高結(jié)構(gòu)”教學,如果學習者理性水平較高,就采用“低結(jié)構(gòu)”教學。[12]曼克蘭奇朗研究發(fā)現(xiàn),對理性水平低的學習者采用高結(jié)構(gòu)進行教學時,成績明顯優(yōu)于低結(jié)構(gòu)的教學。[12]針對高職學生的不同理性水平,思政教師可給他們提供不同的學習目標、步驟和方法,精心設(shè)計教學環(huán)節(jié),在合理組織安排整個學習過程中積極調(diào)動學生的課堂參與主動性。

社會層面與之相關(guān)的一個有益探索是小組教學。在小組教學中,按照“組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)”的方式編排,根據(jù)性別比例、興趣傾向、交往技能等差異搭配組成小組,既顧及學生共同興趣的一致性,也考慮學生的差異性。[13]高職院校思政課可借助小組學習的組織形式,不同學習風格的學生將各自的認識和看法彼此交換,相互交流探討,互相評價,逐漸達成思想共識,從而更有效地完成學習任務(wù)。

從匹配策略的優(yōu)勢來說,其在教學中的運用有利于個體對知識的獲取,使學生更快、更好地學習。當教師的主導教學風格與學習者的學習風格相契合時,學習者學習興趣濃厚,心態(tài)積極,信心增強,樂于開口,在整個學習過程中投入的熱情多,學習沒有障礙,課堂氣氛輕松和諧。[14]因此,尊重了解學生的學習風格,把學生放在主動地位,更容易達到事半功倍的思政教學效果。然而,匹配策略也有不足,已有研究認為,它無法彌補學習方式或機能上的欠缺,無法使學生學習心理機能的各方面得到均衡發(fā)展。[3]也就是說,在高職院校思政課實施匹配策略時,學生的短處未得到暴露或較少暴露,當教學策略改變,學生將難以回應(yīng)新的學習任務(wù)。

(二)失配策略

失配策略從表面上看與學生的長處和優(yōu)勢學習風格沖突,指向其短處和劣勢,但有意識的失配策略在教學中具有補短作用。譚頂良認為,有意識的失配與無意識的失配存在根本區(qū)別:前者需要知曉學習者的短處,明確彌補目標,設(shè)計具體的彌補方法;后者則缺乏對學習風格長處與短處的識辨,無法有效制定彌補的目標和方法。[5]

針對不同學習者學習風格在生理層面的不足,高職院校思政教學可運用多種有意的失配策略。例如,向?qū)W生提供與教學內(nèi)容相關(guān)的音頻學習材料供學生選擇和多次播放,彌補視覺型學習者接受口頭指導難、不易分辨聽覺刺激的劣勢。聽覺型的學習者對書面作業(yè)與抄錄存在困難,可建議其通過做筆記、閱讀參考書目、撰寫感悟等方式接受視覺指示。觸動覺型的學習者可運用課前閱讀、課中講授、課后參觀革命先烈故居或紀念館等方式促進其對視聽信息的接受,從而刺激弱勢學習風格的發(fā)展。

在學習風格心理層面較為典型的有意失配策略是針對場獨立性者和場依存性者在案例分析方面的指導。案例教學是高職院校思政課的主要教學方法之一,要求學習者在案例的思考中既關(guān)注具體細節(jié),又要對概念內(nèi)涵或理論觀點予以較好把握。以法治部分的教學為例,場獨立性者傾向于對案例具體細節(jié)或部分進行剖析,教師應(yīng)著重訓練其把握整體的綜合能力;場依存性者傾向于理解案例的總體情況,教師應(yīng)著重引導其分析細節(jié)。此外,沉思型與沖動型也常常有不同的表現(xiàn),沉思型喜歡深思熟慮,更為仔細準確,但耗時多,教師需幫助其在提高學習速度和效率上下功夫;沖動型反應(yīng)快,但易出錯,在教學中需提醒其先思后行,培養(yǎng)嚴謹認真的態(tài)度和習慣。

從學習風格的社會層面進行有意失配,可體現(xiàn)在以鼓勵合作為主的班級或小組教學中適當增加競爭的環(huán)節(jié),或組內(nèi)合作基礎(chǔ)上的組間競爭,激發(fā)個體成員的進取心。高職院校思政課分組教學中,組間學習成果展示評價,合作效果的比較便是運用這一策略。對那些易受外界干擾、喜歡獨自鉆研的學生,教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)與他人結(jié)伴學習的機會,在合作研討中促進思想交流,增強交往能力;對喜愛參與、樂于同伴合作的學生,教師應(yīng)設(shè)法培養(yǎng)他們獨立分析思考問題的能力,鼓勵他們形成自己的觀點。

有意識的失配策略可以發(fā)揮彌補不足的特殊作用。由于學習情境和學習內(nèi)容復(fù)雜多變,處于一定情境中的學習者僅憑借其所傾向的、慣常使用的學習方式無法實現(xiàn)對某些內(nèi)容的較好掌握,這就需要彌補其薄弱之處。運用有意的失配教學策略,有利于學生綜合素質(zhì)的提升,促進其全面發(fā)展。然而,有意的失配策略在初始階段可能會對學生知識的獲得產(chǎn)生一定的影響,出現(xiàn)學習速度慢、難以理解學習內(nèi)容、學習積極性下降等情況。當失配過度還會引起學生的反感甚至沖突,使教學氛圍變得對立緊張,造成學生學習動機下降等不良影響。因此,教師在運用有意的失配策略時應(yīng)注意學生的反應(yīng),適度進行,避免走向極端。

四、啟示

基于學習風格的教學匹配與失配策略,有助于教師在組織實施教學過程中合理采用多種策略,有效地開展教學活動,指導學生更好地持續(xù)發(fā)展。

第一,教師組織教學以充分了解學生的整體學習風格為前提,盡量做到普遍匹配。只有把握學生的整體學習風格,才能有的放矢地選擇教學方法,設(shè)計教學活動,盡可能調(diào)動全體學生的學習積極性,滿足學生的學習興趣,使學生獲得成功體驗,從樂學互動中提高學習效果。

第二,教師開展教學應(yīng)以尊重學生的個體差異、學習風格的多樣性為基礎(chǔ),靈活采用適度的有意失配策略。教師可借助評價工具,通過與學生、家長的溝通了解,掌握學生的學習風格特點。同時,積極幫助學生了解自身學習風格的優(yōu)勢與劣勢,引導學生發(fā)揮優(yōu)勢,拓寬學習渠道與豐富學習方法,更有效地選擇適合的學習策略,彌補原有學習風格的不足。此外,注重將個別學習、小組學習、集體學習三種教學組織形式有機結(jié)合,與學生多樣的學習風格進行適度有意的失配。

第三,教師應(yīng)采用靈活多樣的教學手段、多元化的評價方式豐富教學過程。教師應(yīng)通過合理的教學設(shè)計,設(shè)置彈性化的教學時間,將講解、練習、討論、合作、展示、競賽、多媒體影像等手段恰當而豐富地運用,滿足不同學習風格的學生的需求。此外,教師應(yīng)正確評價學生的學業(yè)成績,不武斷判定學生學業(yè)能力的優(yōu)劣。通過匹配與有意失配策略的協(xié)調(diào)運用,有效促進教與學達成和諧共生。

五、結(jié)語

從注重學生群體特點到關(guān)注學生個體學習風格的差異而施教,能更好地彰顯教育中人的主體性。高職院校思政教學中,教師深入了解學生學習活動及其規(guī)律,針對學生不同的學習傾向采取多樣的教學方式與策略,更利于激發(fā)學生的學習動機,發(fā)掘他們的學習潛力,促進學業(yè)持續(xù)發(fā)展。以上探討可見,教學匹配與失配策略是一項高深的實踐智慧,有待教師不斷轉(zhuǎn)變教學理念,加以靈活運用。