李 祎

(重慶師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院,重慶,401331)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》提出學(xué)習(xí)任務(wù)群和跨學(xué)科學(xué)習(xí),旨在以學(xué)生生活中的真問題為起點(diǎn),以提升學(xué)生問題解決能力為主線,拓寬學(xué)生知識領(lǐng)域,打破學(xué)科藩籬,引導(dǎo)學(xué)生綜合運(yùn)用多學(xué)科知識解決問題,以期提升學(xué)生的合作意識、邏輯思維及實踐創(chuàng)新等核心素養(yǎng)?；趩栴}的學(xué)習(xí)是培養(yǎng)學(xué)生問題解決能力的主要途徑,現(xiàn)已被廣泛應(yīng)用于各教育階段的學(xué)科教學(xué)中。問題解決既是學(xué)習(xí)過程,也是目標(biāo)。指向問題解決的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計要從縱向知識深挖走向橫向知識聯(lián)結(jié),引導(dǎo)學(xué)生從掌握學(xué)科知識走向獲取知識結(jié)構(gòu)。[1]下文以《魯濱遜漂流記》為例,探討問題解決導(dǎo)向下的跨學(xué)科主題教學(xué)設(shè)計,旨在探索具體路徑,為教學(xué)設(shè)計提供實踐思路。

一、問題解決與問題解決導(dǎo)向

(一)問題解決

問題解決的顯著特征是用新穎的方法,組合兩個或多個法則解決一個問題。[2]問題解決作為完整的認(rèn)知過程,具有一定的普遍性。近年來,研究者將問題解決的一般模式遷移到教育及其他學(xué)科的研究領(lǐng)域中。[3]此外,不少研究者也提出了多種可遷移的問題解決模式,例如有研究者將問題解決策略簡化為理解和表征問題—尋求解答—嘗試解答—評價四個階段。[4]盡管分析視角有所不同,具體劃分過程存在差異,但問題解決過程對學(xué)生信息處理和思維發(fā)展的益處學(xué)界已達(dá)成共識。因此,在如今的教學(xué)實踐中,教師應(yīng)該聚焦問題解決過程,關(guān)注問題解決過程中學(xué)生知識結(jié)構(gòu)的完善、邏輯思維的演變和審美創(chuàng)造能力的進(jìn)階。

(二)問題解決導(dǎo)向的內(nèi)涵特征

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》對跨學(xué)科任務(wù)群的價值定位如下:學(xué)習(xí)任務(wù)群旨在引導(dǎo)學(xué)生在語文實踐活動中,聯(lián)結(jié)課堂內(nèi)外、學(xué)校內(nèi)外,拓寬語文學(xué)習(xí)和運(yùn)用領(lǐng)域;圍繞有意義的話題,綜合運(yùn)用多學(xué)科知識發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題,提高語言文字運(yùn)用能力。[5]由此可以看出,問題解決是實現(xiàn)跨學(xué)科主題教學(xué)的重要抓手,既是過程,也是目標(biāo),是連通學(xué)習(xí)理論與實踐的橋梁。此外,問題解決導(dǎo)向教學(xué)選取的問題不同于傳統(tǒng)問答式的問題,而是生活中的實際問題,需要學(xué)生在批判思考和整體復(fù)盤中不斷完善已有的解決方案。好的問題在于給人線索的同時兼具挑戰(zhàn)性[6],教師設(shè)計的問題應(yīng)勾連新舊知識,促成學(xué)科間的融通關(guān)聯(lián),激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識。長期的學(xué)科教學(xué)窄化了問題解決內(nèi)涵,將問題解決框定在一來一回的問答形式中,局限于對問題答案的探求,忽略了問題解決過程中學(xué)生整合性思維的提升、認(rèn)知結(jié)構(gòu)的完善、深層價值旨趣的變化,忽視了失敗經(jīng)驗中的隱性價值,最終導(dǎo)致問題解決的片面化、孤立化、單調(diào)化。問題解決導(dǎo)向的教學(xué)落腳于問題解決后學(xué)生綜合能力的增值區(qū)域,是對“知識—記憶”定勢化教學(xué)思維的改善。

基于問題解決導(dǎo)向提出的跨學(xué)科主題教學(xué)設(shè)計是從整體視角出發(fā),圍繞問題解決的鏈條式線索進(jìn)行的教學(xué)設(shè)計,錨定學(xué)生問題解決能力及綜合素養(yǎng)的培育,旨在規(guī)避以往學(xué)科教學(xué)囿于單一學(xué)科、受限于知識淺層化傳遞的困境,突出培養(yǎng)學(xué)生的問題解決意識與能力,喚醒學(xué)生內(nèi)部獨(dú)立探索與創(chuàng)新的自主意識。書面化的問答策略對學(xué)生考試以外的作用較為有限,對知識背后本質(zhì)意義的追尋、問題解決背后概念性策略的學(xué)以致用才是學(xué)生更應(yīng)習(xí)得和領(lǐng)會的課題,才能真正彰顯出問題解決導(dǎo)向教學(xué)的實踐價值。

二、問題解決導(dǎo)向的跨學(xué)科主題教學(xué)邏輯演變

(一)從課程分化到主題融合的跨學(xué)科統(tǒng)整

相較于精準(zhǔn)洞察“專家結(jié)論”競爭規(guī)則的學(xué)生,當(dāng)下的社會和市場更需要具有專家思維的創(chuàng)造性綜合人才,這類人才在人工智能產(chǎn)業(yè)日益興盛的當(dāng)下更為需要。與此同時,對全面發(fā)展的綜合性人才的高強(qiáng)度需求也反向推進(jìn)了學(xué)科之間的交叉融合,促進(jìn)了跨學(xué)科主題教學(xué)的深度發(fā)展。

一方面,要在教育理念上轉(zhuǎn)變固守學(xué)科邊界的課程分化思想,拓展學(xué)科界限,扭轉(zhuǎn)分裂思維,達(dá)成學(xué)科間的高效融合,突破線性知識困境,拓寬學(xué)科接觸面,拓深理解層次,達(dá)成學(xué)習(xí)者高階思維進(jìn)階。課程分化思維下,學(xué)科中心教學(xué)是教學(xué)實踐中重要的人才培養(yǎng)方式。這種培養(yǎng)方式雖然注重知識內(nèi)部的順序性,有利于學(xué)生系統(tǒng)掌握知識內(nèi)容,但忽略了知識本身的網(wǎng)格化結(jié)構(gòu),且知識傳授方法較為單一,問題思維的培養(yǎng)也相對僵化?；谡n程分化思維下教學(xué)實踐存在的短板及市場對高素質(zhì)綜合人才的迫切需求,跨學(xué)科融合統(tǒng)整已迫在眉睫。另一方面,可將單元整體結(jié)構(gòu)、現(xiàn)實問題、科研課題作為教學(xué)組織的核心完成學(xué)科統(tǒng)整。問題解決是跨學(xué)科主題課程整合的內(nèi)在邏輯[7],跨學(xué)科課程統(tǒng)整以主題為靶向,以問題鏈條為線索推進(jìn)教學(xué),突出人才培養(yǎng)的綜合型知識結(jié)構(gòu)和應(yīng)用型邏輯思維,拓寬知識接觸面,拓深學(xué)科融合層級,拓寬學(xué)生問題視野,以獲得寬口徑學(xué)習(xí)資源,有效改變課程分化思維教學(xué)模式下人才社會適應(yīng)性差、偏重理論輕視實踐等育人現(xiàn)狀。

(二)從學(xué)科邏輯到問題思維的理念導(dǎo)向

高質(zhì)量就業(yè)目標(biāo)引導(dǎo)就業(yè)市場人才需求由數(shù)量轉(zhuǎn)為質(zhì)量。只重書本忽略實踐的教育模式培養(yǎng)下的人才在就業(yè)時暴露出對社會市場的不適,表明理論仍應(yīng)進(jìn)一步地融合實踐。教學(xué)需立足現(xiàn)實,觀照問題解決邏輯,以問題思維為理念導(dǎo)向,重構(gòu)跨學(xué)科知識體系,提煉學(xué)科知識的實踐性、應(yīng)用性,解決傳統(tǒng)教學(xué)面臨的形式化等問題,培養(yǎng)新時代真人才。

以學(xué)科教學(xué)為主的教學(xué)模式在長期運(yùn)行下,學(xué)科內(nèi)部逐漸呈現(xiàn)專業(yè)化、體系化的特點(diǎn),形成了各自內(nèi)部的權(quán)威話語體系和經(jīng)典范式。但這一教學(xué)模式在教育實踐上卻可能出現(xiàn)知識難以被學(xué)生內(nèi)化、難以在實踐中活化的現(xiàn)象。在現(xiàn)實世界里,單套運(yùn)行的學(xué)科邏輯解決不了真問題,只有打破已有范式,推動學(xué)科融合,才能實現(xiàn)復(fù)雜問題的高效解決。問題作為教學(xué)中的關(guān)鍵鏈條,貫穿問題導(dǎo)向式教學(xué)的始終,是整合教學(xué)活動的重要紐帶,彰顯了問題思維的理念導(dǎo)向。問題解決導(dǎo)向的跨學(xué)科主題教學(xué)選取的問題大多解決過程相對煩瑣。整合多領(lǐng)域的知識技能,形成跨學(xué)科的知識組織架構(gòu),對學(xué)生問題意識的養(yǎng)成和問題解決思維的發(fā)展具有重要意義。[8]問題的選取與設(shè)定旨在強(qiáng)化學(xué)生的問題思維,賦能學(xué)生發(fā)展,在問題解決過程中搭建知識與學(xué)校、社會及未來職業(yè)角色聯(lián)結(jié)的橋梁,通過問題解決導(dǎo)向的跨學(xué)科教學(xué)方式打破知識的禁錮,讓學(xué)生感受學(xué)科的邏輯。

(三)從目標(biāo)驅(qū)動到雙向育人的價值旨趣彰顯

問題解決導(dǎo)向的跨學(xué)科主題教學(xué)以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ),強(qiáng)調(diào)教與學(xué)的互動,在教學(xué)相長過程中建構(gòu)學(xué)生獨(dú)特的知識結(jié)構(gòu)。在以往的教學(xué)模式中,教學(xué)目標(biāo)是一切教學(xué)工作的起點(diǎn)、標(biāo)桿及衡量指標(biāo)。因而熟知教學(xué)目標(biāo)邏輯的教師擁有主導(dǎo)權(quán),導(dǎo)致學(xué)生的思考過程在一定程度上被忽視,師生缺乏有效的溝通,信息的傳達(dá)存在困難。問題解決導(dǎo)向的跨學(xué)科主題教學(xué)通過側(cè)面觀察、多元策略呈現(xiàn)、信息技術(shù)工具幫扶等手段映射學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的知識邏輯版圖,并以此為依據(jù)指導(dǎo)學(xué)生解決問題,完成師生間多維度、多形式的對話交流,探得新知。

一方面,問題解決導(dǎo)向的跨學(xué)科主題教學(xué)基于問題情境的巧妙設(shè)計,提供沉浸式學(xué)習(xí)體驗,在雙向交流的合作學(xué)習(xí)中促成高質(zhì)量生生互動、師生互動,改變學(xué)生邊緣化的角色地位,發(fā)揮學(xué)生能動性主體功能,在溝通、交往、協(xié)調(diào)中建立正向活躍的學(xué)習(xí)氛圍,實現(xiàn)教學(xué)相長的雙向蛻變。另一方面,通過評價方式的互動促成師生雙向成長。以往教學(xué)的評價方式按照教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行,終止于對錯,成為判斷的工具。而問題解決導(dǎo)向的跨學(xué)科主題教學(xué)提倡整體視角的評價,能夠發(fā)揮評價的育人功能,聚焦學(xué)生能力素養(yǎng)的提升,避免武斷的“一刀切”評價。此外,讓學(xué)生共同參與評價能夠促進(jìn)教學(xué)評一體化發(fā)展,培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維,同時教師也能從中檢查學(xué)生第一視角的階段性學(xué)習(xí)成效,有利于發(fā)揮評價的導(dǎo)向功能,促使學(xué)生在多樣化評價過程中經(jīng)歷認(rèn)知沖突—自我反思—達(dá)成共識—獲得新知的完整認(rèn)知過程,實現(xiàn)師生之間評價方式的有意義互動。

三、實踐路徑——以“魯濱遜主題樂園”為例

問題解決導(dǎo)向的教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生問題解決能力的有效途徑。該教學(xué)方式將學(xué)習(xí)者置于有意義的問題情境,通過合作探究解決真問題,探求問題背后的邏輯思維,培養(yǎng)形成問題解決技能。[9]問題解決過程各步驟相互影響,邏輯上層層遞進(jìn),形成以問題解決為中心的循環(huán)。問題解決導(dǎo)向的跨學(xué)科主題教學(xué)設(shè)計貫徹知識結(jié)構(gòu)化理念,在主題范圍內(nèi)組織融合不同學(xué)科知識,延伸學(xué)科接觸面,拓展學(xué)生的邏輯思維。下文結(jié)合中國農(nóng)業(yè)科學(xué)院附屬小學(xué)的《魯濱遜漂流記》整本書跨學(xué)科主題教學(xué)案例,重點(diǎn)探討問題解決導(dǎo)向的跨學(xué)科主題教學(xué)設(shè)計的具體路徑。

(一)以學(xué)生發(fā)展為本,重塑以問題解決為導(dǎo)向的教學(xué)情境

跨學(xué)科主題教學(xué)內(nèi)部材料較為分散,需要以問題化形式明晰零散知識材料間的內(nèi)在邏輯關(guān)系,塑造滲透知識網(wǎng)格結(jié)構(gòu)的問題情境。問題情境的塑造需要教師深刻把握教材內(nèi)容、單元主題、不同學(xué)科領(lǐng)域知識和學(xué)生學(xué)情,需要教師具有較強(qiáng)的問題意識和分析能力。教學(xué)實踐過程中,教師可以就近取材,延伸教材中的課文及單元主題,構(gòu)造適當(dāng)?shù)膯栴}化情境。據(jù)此,中國農(nóng)業(yè)科學(xué)院附屬小學(xué)就部編版教材六年級下冊《魯濱遜漂流記》一文,構(gòu)建了與之相關(guān)的學(xué)習(xí)主題“跨界閱讀《魯濱遜漂流記》,設(shè)計魯濱遜主題樂園”。該活動將問題解決生活化,創(chuàng)設(shè)了符合學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)水平與認(rèn)知特點(diǎn)的教學(xué)情境,引導(dǎo)學(xué)生變身魯濱遜主題樂園設(shè)計師,打造屬于自己的獨(dú)一無二的主題樂園。通過創(chuàng)設(shè)不同的主題區(qū)域和游樂項目,學(xué)生能夠講好魯濱遜故事,學(xué)習(xí)冒險家精神,體驗驚心動魄的冒險之旅。

(二)以核心素養(yǎng)為前提,重樹以問題解決為導(dǎo)向的教學(xué)目標(biāo)

新課標(biāo)倡導(dǎo)核心素養(yǎng)導(dǎo)向的育人理念,注重培育學(xué)生的綜合素質(zhì)及問題解決能力。李藝等人提出以學(xué)科核心素養(yǎng)為終極目標(biāo)的三層教學(xué)目標(biāo)結(jié)構(gòu),包括學(xué)科知識目標(biāo)、問題解決目標(biāo)及學(xué)科思維目標(biāo),肯定了中間層的問題解決目標(biāo)的重要地位。[10]“魯濱遜主題樂園”跨學(xué)科主題教學(xué)目標(biāo)設(shè)計緊扣核心素養(yǎng),既關(guān)注學(xué)生知識、能力的培養(yǎng),又關(guān)注學(xué)生素養(yǎng)達(dá)成的路徑。例如,活動涉及跨學(xué)科知識技能和學(xué)生遷移能力的“結(jié)合世界地圖知識繪制線路圖”“整體感知文本內(nèi)容,形成結(jié)構(gòu)化的閱讀理解,運(yùn)用地理知識,繪制魯濱遜漂流地圖”的任務(wù)型目標(biāo),“以綜合視角講述魯濱遜傳奇故事”的語文學(xué)科活動目標(biāo)等,旨在通過多層次多維度的教學(xué)目標(biāo)促成學(xué)生核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

(三)以結(jié)構(gòu)與時序為脈絡(luò),重構(gòu)以問題解決為導(dǎo)向的教學(xué)過程

問題解決過程是非線性的。僅僅依靠現(xiàn)有教材和模板化的問題解決模式難以實現(xiàn)跨學(xué)科主題教學(xué)目標(biāo),需要依據(jù)主題內(nèi)部知識結(jié)構(gòu),結(jié)合教學(xué)開展的時序脈絡(luò)對教材進(jìn)行二次開發(fā),引導(dǎo)學(xué)生在具體情境中完成育人目標(biāo)。“魯濱遜主題樂園”跨學(xué)科主題教學(xué)以問題解決為指引,構(gòu)建以“大任務(wù)—子任務(wù)—學(xué)習(xí)活動”為邏輯框架的教學(xué)實施路徑,在設(shè)計“魯濱遜主題樂園”的大任務(wù)情境下,引申出與之相關(guān)的四個子任務(wù)及具體的學(xué)習(xí)實踐活動:子任務(wù)一“繪制漂流地圖,講述漂流故事”,引導(dǎo)學(xué)生借助地理知識,結(jié)合小說情節(jié),繪制美觀實用的漂流線路圖,以整體視角講述魯濱遜傳奇的漂流故事,培養(yǎng)學(xué)生的地理知識運(yùn)用能力;子任務(wù)二“設(shè)計園區(qū)大門,繪制任務(wù)肖像”,引導(dǎo)學(xué)生對照漂流線路圖,結(jié)合魯濱遜五次漂流經(jīng)歷,設(shè)計主題樂園內(nèi)的園區(qū)名稱、導(dǎo)覽圖以及具有特色的迎賓門和玩偶形象,培養(yǎng)學(xué)生的美術(shù)知識運(yùn)用能力;子任務(wù)三“體驗荒島生活,感悟人物形象”,引導(dǎo)學(xué)生設(shè)計沉浸式的荒島生存游樂項目,體驗探險家精神與樂趣,培養(yǎng)學(xué)生的語文知識運(yùn)用能力;子項目四“設(shè)計游樂項目,打造招牌美食”,引導(dǎo)學(xué)生參考原著提到的美食進(jìn)行二次創(chuàng)作,為主題樂園擬定特色美食菜單及食譜手冊,完善主題樂園內(nèi)部設(shè)施設(shè)備,打造個性化樂園,培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力。子任務(wù)的設(shè)計遵循任務(wù)邏輯、內(nèi)容邏輯和學(xué)習(xí)邏輯,能夠讓學(xué)生跳出單篇課文,打破學(xué)科界限,從整體把握故事情節(jié)和人物形象,體會魯濱遜面對惡劣環(huán)境仍舊樂觀積極的冒險家精神。同時,通過解決拓展型任務(wù)中的問題,促成學(xué)生能力和素養(yǎng)的雙重提升。

(四)以提升素質(zhì)為指南,重置以問題解決為導(dǎo)向的綜合性教學(xué)評價

教學(xué)評價是教學(xué)實施過程中的關(guān)鍵一環(huán),科學(xué)的教學(xué)評價不僅是階段性教學(xué)效果的反饋,也是下一步教學(xué)工作調(diào)整的重要參考,能夠有效提升教學(xué)質(zhì)量和效率。跨學(xué)科主題教學(xué)涵蓋內(nèi)容豐富,跨越學(xué)科門類眾多,教學(xué)評價應(yīng)該更多地結(jié)合表現(xiàn)性評價,系統(tǒng)綜合地對學(xué)生進(jìn)行評價。此外,教學(xué)評價的價值集中在其導(dǎo)向功能的發(fā)揮。教師應(yīng)聚焦學(xué)生知識與能力的增值區(qū)域,肯定學(xué)生的進(jìn)步,為學(xué)生營造敢于表達(dá)、樂于展示、正向安全的學(xué)習(xí)氛圍?！棒敒I遜主題樂園”跨學(xué)科主題教學(xué)中的四個子任務(wù)均設(shè)置了以素質(zhì)提升為指南的評價標(biāo)準(zhǔn)。例如,任務(wù)四“設(shè)計游樂項目,打造招牌美食”所對應(yīng)的評價標(biāo)準(zhǔn)為“了解《魯濱遜漂流記》原著中的美食制作成功案例,捕捉有關(guān)美食制作的有利信息,嘗試遷移思考,制作特色美食”“為招牌美食寫介紹詞,進(jìn)行創(chuàng)意化表達(dá)”等。評價以表現(xiàn)性為主,關(guān)注任務(wù)完成過程中學(xué)生的表現(xiàn),聚焦學(xué)生真實的素養(yǎng)水平,鼓勵學(xué)生創(chuàng)造性表達(dá)。同時發(fā)揮教學(xué)評價的導(dǎo)學(xué)和育人功能,用個性化標(biāo)準(zhǔn)引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí),促成學(xué)生整體認(rèn)知和創(chuàng)造性思維的提升。

問題解決導(dǎo)向的跨學(xué)科主題教學(xué)是現(xiàn)代教學(xué)范式下的一種整體性教學(xué),注重學(xué)生在教學(xué)過程中的體驗,但并不終結(jié)于體驗,指向?qū)W生思辨能力的增長。對于基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生而言,相比語言傳達(dá),直接體驗更有助于思辨能力的發(fā)展?；A(chǔ)教育應(yīng)當(dāng)塑造業(yè)余專家,業(yè)余專家能夠自信地、正確地、靈活地理解和運(yùn)用基礎(chǔ)知識。[11]問題解決導(dǎo)向的跨學(xué)科主題教學(xué)從真實性、整體性入手,為學(xué)生塑造問題情境,打通了單元、學(xué)科和時空的界限,以整體視角和問題思維聚焦跨學(xué)科主題內(nèi)部知識體系,探尋學(xué)科間的有機(jī)聯(lián)系,有助于促進(jìn)新時代綜合性人才的培育。