摘" "要：課堂臨場感對形成在線學習社區(qū)、促進在線學習者學習效果具有重要作用。在同步互動課堂教學情境下，農村學生與城市教師在物理空間上處于相互分離狀態(tài)，導致農村學生課堂臨場感被弱化。針對如何提升農村學生同步互動課堂臨場感問題，文章基于探究社區(qū)理論的視角對同步互動課堂進行分析，并結合同步互動課堂教學特點構建農村學生同步互動課堂臨場感結構?；诖?，文章使用問卷調查法對城市教師在為農村學生營造良好課堂臨場感方面的普遍做法、總體特征與存在不足進行分析；使用訪談調查與內容分析相結合的方法，對影響城市教師提高農村學生同步互動課堂臨場感的因素進行探討；基于課堂生態(tài)，提出優(yōu)化農村學生同步互動課堂臨場感的生態(tài)化路徑。

關鍵詞：同步互動課堂；教育優(yōu)質均衡；課堂臨場感；探究社區(qū)理論

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A" " " " "文章編號：1673-8454（2023）02-0112-11

作者簡介：雷勵華，溫州大學教育學院講師，博士（溫州 524048）；李志昊，溫州大學教育學院碩士研究生（溫州 524048）

基金項目：2018年度國家社會科學基金教育學一般項目“鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景下以教育信息化促進農村教育生態(tài)建設研究”（編號：BCA180092）

一、問題提出

同步互動課堂通過網(wǎng)絡視頻直播形式，將城市優(yōu)質學校課堂教學現(xiàn)場實況同步向農村薄弱學校共享，實現(xiàn)農村學校學生與城市學校學生同上一堂課，并允許農村學校學生與城市學校教師進行實時互動。已有研究表明，同步互動課堂能夠有效解決農村學校因師資匱乏而導致的“開不齊課”問題，實現(xiàn)城鄉(xiāng)教育基本均衡。[1]從教育部發(fā)布的監(jiān)測結果來看，2018年全國已有92.7%縣級區(qū)域的教育達到基本均衡發(fā)展水平。[2]這充分表明，推動城鄉(xiāng)教育由基本均衡走向優(yōu)質均衡，是我國義務教育下一階段發(fā)展的重大任務。優(yōu)質均衡是以教育質量均衡為核心，其實現(xiàn)的關鍵在于提高農村學校教育教學質量。但我們必須要看到，同步互動課堂教學環(huán)境對于農村學生來說是一種遠程教育，與傳統(tǒng)的面對面授課方式相比，農村學生與城市教師在物理空間上是相互分離的。同步互動課堂這種“社會屬性”的缺失必然導致農村學生孤獨感與焦慮感的出現(xiàn)，在一定程度上影響學生對班集體的認同感與歸屬感，不利于農村學生知識建構，阻礙其學習投入，使其學習停留在低水平階段。針對該問題，國內當前主要從“促進師生遠程互動”與“提高學生課堂參與度”兩個方面進行研究。在遠程互動方面，有學者提出通過劃分單位課時與利用微課進行輔助；[3]有學者提出要充分發(fā)揮主講教師在鼓勵學生主動提出問題方面的作用。[4]在課堂參與度方面，有學者制定了學生參與度的評價標準；[5]還有學者設計了遠程同步直播課堂的學生參與模型。[6]

教育部于2020年3月發(fā)布的《教育部關于加強“三個課堂”應用的指導意見》明確提出，到2022年要全面實現(xiàn)專遞課堂、名師課堂與名校網(wǎng)絡課堂等三種類型同步互動課堂在中小學常態(tài)化應用，以普遍提高農村學校辦學水平與教學質量，彌合城鄉(xiāng)學校差距，推動教育優(yōu)質均衡發(fā)展的實現(xiàn)。[7]由此可見，同步互動課堂對城鄉(xiāng)教育基本均衡問題解決的成效，以及對城鄉(xiāng)教育優(yōu)質均衡實現(xiàn)的價值，得到教育管理部門的認可。持續(xù)推進同步互動課堂建設與應用，成為未來幾年區(qū)域教育信息化發(fā)展的重要內容。在線臨場感是學習者在網(wǎng)絡教學環(huán)境下自身建立存在關系的一種能力。[8]國內外學者已經(jīng)注意到在線臨場感對遠程教育學習者學習績效和感知的影響，并開展大量實證研究。例如，有學者研究發(fā)現(xiàn)，在線臨場感能夠促進在線學習者學習感知與提高在線學習者對教師的滿意度。[9]還有學者的研究揭示了臨場感對其學習認知具有正向影響。[10]

二、理論基礎

（一）探究社區(qū)理論模型與分析框架

在網(wǎng)絡學習社區(qū)研究領域，有學者于2000年提出了如圖1所示的探究社區(qū)理論模型（Community of Inquiry）。該理論認為，學習者在網(wǎng)絡學習社區(qū)中的在線臨場感是一個復雜的復合結構，具體由認知臨場感、社會臨場感與教學臨場感三個要素組成，只有在這三個要素都達到一定程度時，深度而有意義的學習才可能發(fā)生。[11]其中，認知臨場感是指學習者在任何特定網(wǎng)絡學習社區(qū)中通過持續(xù)溝通而獲得的意義建構與理解的程度；社會臨場感是指學習者在友好的學習支持環(huán)境下進行情感化和社會化表達的能力；教學臨場感是指為了促進具有個人意義和教育價值的學習成果的達成，而對學習者的學習認知與社交過程所進行的設計、促進與指導。

認知臨場感、社會臨場感與教學臨場感在探究社區(qū)理論模型中是相互影響的。認知臨場感是理論模型的核心，對提高學習者的網(wǎng)絡學習效果有著重要作用；社會臨場感既是認知臨場感和教學臨場感發(fā)生的基礎，也是網(wǎng)絡學習能夠取得成功的基本條件；教學臨場感則在創(chuàng)設與維持學習者社會臨場感、認知臨場感方面具有重要價值。

（二）農村同步互動課堂臨場感結構

探究社區(qū)理論框架所包含的三類臨場感，能夠直觀表征網(wǎng)絡學習社區(qū)中學習者的在線學習狀態(tài)與教師的教學狀態(tài)。因此，自從該理論被提出以來，就被廣泛應用于遠程教育、在線學習與網(wǎng)絡虛擬社區(qū)構建等領域的研究。其成果對具備遠程教育屬性特征的農村同步互動課堂臨場感研究具有一定指導價值。相對于一般意義的遠程教育來說，農村同步互動課堂教學具有兩方面顯著特征：一是教學對象為基礎教育階段的低齡學生，二是教學環(huán)境為由農村本地課堂與城市網(wǎng)絡課堂相結合的混合式課堂。由此可見，農村同步互動課堂臨場感組成結構比遠程教育臨場感豐富。具體來講，既要考慮與城市學校教師、學生的情感認同，以及學習過程中形成的各種情緒對農村學生學習的影響；又要考慮混合式課堂環(huán)境下農村學生自身內在因素對其學習成效影響，如學生的自我效能感、自我調節(jié)能力等。正如有學者所指出的那樣，探究社區(qū)理論過于注重外部因素對學習者的影響，而忽視學生自身因素。[12]基于以上思考，在探究社區(qū)理論基礎上，本研究將情感臨場感與學習臨場感納入考察范疇，并構建了如圖2所示的農村同步互動課堂臨場感結構。

農村同步互動課堂臨場感包括社會、認知、教學、學習、情感、空間等方面要素。這些要素并不是單獨存在的，它們總是相互融合、相互影響，對農村學生的知識學習發(fā)揮各自獨特的作用，推動農村學生知識學習過程不斷提升。社會臨場感具體表現(xiàn)為農村學生感受到城市學校學生與教師存在的心理感知。良好的社會臨場感有助于拉近農村學生與城市學校學生、教師之間的心理距離，獲得與傳統(tǒng)面對面教學相近程度的真實感，進而激勵農村學生積極參與問題的討論。社會臨場感由此也成為其他臨場感形成的基礎；認知臨場感反映農村學生的認知水平，具體指農村學生在知識建構過程中通過運用批判性反思，將新的知識融入到已有的知識體系中去。高水平的認知臨場感有助于提高農村學生對同步互動課堂的參與度；教學臨場感是教育者的臨場感，具體指農村學生在同步互動課堂環(huán)境下能夠感受到城市教師對其的關心與指導，能夠幫其解決學習中的困難。教學臨場感對同步互動課堂中的社會臨場感與認知臨場感的營造與維護有重要意義；學習臨場感是農村學生在知識學習過程中各種行為的總體表現(xiàn)，代表著農村學生同步互動課堂環(huán)境下的自我效能，以及支持自我調節(jié)過程中認知、行為與動機等方面的構成要素；[13]情感臨場感是指農村學生在同步互動課堂環(huán)境下與城市教師、學生交流時，與城市師生間在感覺、情緒、情感等方面的外在表現(xiàn)。[14]情感臨場感是學生社會化學習的支持因素，情感認同是其形成的基礎。

三、研究設計

（一）研究方法選擇

探究社區(qū)理論非常注重網(wǎng)絡學習環(huán)境下學習者的學習體驗與教育者的教學經(jīng)驗。這決定了農村同步互動課堂臨場感的研究必須要綜合使用問卷調查、訪談調查與內容分析等多種研究方法。其中，問卷調查以農村學生與城市教師為對象，用于獲取調查對象基本信息、了解農村學生和城市教師對同步互動課堂臨場感的感知、城市教師在教學實踐中為學生營造課堂臨場感的普遍做法等；訪談調查主要用來收集農村學生的學習滿意度與學習績效、城市教師的教學效能感，以及影響城市教師提高農村學生同步互動課堂臨場感的因素等。訪談方式以面對面訪談為主，少部分教師使用網(wǎng)絡交流訪談或電話訪談等方式進行；內容分析法對訪談調查階段所獲得的訪談記錄作定量的統(tǒng)計描述，揭示農村學生同步互動課堂臨場感影響因素的統(tǒng)計特征。

（二）研究對象確定

城市學校教師是同步互動課堂主講教師，承擔同步互動課堂的具體教學任務。農村學校教師作為輔助教師，一方面要輔助城市學校教師有效開展教學，另一方面要對農村本地課堂的教學秩序進行組織與管理。另外，地方教育管理部門相關工作人員是同步互動課堂建設與應用的組織者與推進者，其對同步互動課堂教學應用效果提升也是至關重要的。因此，本研究對廣東、湖北、福建與浙江等省份部分縣市從事同步互動課堂教學的城市教師、農村教師，以及從事同步互動課堂建設的教育管理部門人員進行調查。在具體調查時，我們制定了調查對象的選擇依據(jù)。其中，對城市學校主講教師與農村學校輔助教師提出以下幾點要求：首先要具備高度的責任心與奉獻精神，擁有較強的承擔同步互動課堂教學的意愿；其次要具備較強的教學改革意識；最后要具有豐富的教育教學實踐經(jīng)驗。

（三）研究工具設計

1.調查問卷設計

教師在同步互動課堂教學中需要關注認知臨場感、教學臨場感、社會臨場感、學習臨場感與情感臨場感的創(chuàng)設。根據(jù)已有研究，每種類型臨場感具有不同的組成結構。有學者認為，認知臨場感的創(chuàng)設包括觸發(fā)事件、協(xié)作探索、信息整合與問題解決四個子維度。[15]觸發(fā)事件是指教師需要為學習者提供共同解決的問題情境或任務，以喚起學習者對問題的認識，引起學習者的困惑；協(xié)作探索是學習者共同合作以加深對問題的認識、獲得問題解決方法的過程，教師需要為學習者提供適于探索的建議與資源；信息整合是學習者對協(xié)作探索階段所形成的觀點進行意義建構，并達成共識，要求教師要給予指導與反饋，必要時還要為學習者提供學習支架；問題解決是學習者對觀點或假設進行驗證，要求教師引導學習者總結并分享個人經(jīng)驗，并對個人的學習效果與收獲進行反思。有學者認為教學臨場感包括設計與組織、促進對話、直接教學與評價反饋等類別。[16]其中，設計與組織是指教師要對課程結構、教學過程、課堂互動、教學評價等方面進行相應計劃與設計；促進對話是指教師要在承認學習者個人貢獻的基礎上，鼓勵學習者參與集中討論、分享個人觀點；直接教學是指教師要向學習者提供引導，并共享學科知識；評價反饋是指教師要對學習者的話題討論或其他任務提供清晰、準確的反饋與評價。有學者認為社會臨場感包括情感表達、開放溝通與群體凝聚力三種類型。[15]其中，情感表達是學習者自由表達學習體驗的能力與自信，表現(xiàn)幽默與自我流露是教師促進情感表達的主要策略；開放溝通是學習者之間、學習者與教師之間相互信任的溝通交流，相互理解、認識與認可并尊重每個人的貢獻，是促進開放溝通的主要策略；群體凝聚力是學習者對班集體的向心力，教師需要設計能夠建立與維持群體情感認同的活動，如鼓勵合作、幫助與支持等。有學者認為學習臨場感包括構思學習計劃、監(jiān)控學習、策略使用等三個維度。[17]構思學習計劃方面要求教師指導學生設定學習目標與制訂學習計劃；監(jiān)控學習方面要求教師指導學生對自己的學習過程進行監(jiān)控；策略使用方面要求教師指導學生選擇合適的學習策略。有學者認為情感臨場感包括活動情感、定向情感、結果情感三個維度。[18]其中，活動情感反映學習者在學習活動過程中的情緒表現(xiàn)，定向情感反映的是學習者在學習活動中對自身或同伴情緒的識別與分享，結果情感反映的是學習者對學習過程的價值預期或面對真實效果時的情緒表現(xiàn)。

根據(jù)研究目的與專家建議，借鑒上述學者提出的臨場感分析維度，分別從認知臨場感、教學臨場感、社會臨場感、學習臨場感、情感臨場感等方面編制初始問卷。為了保證問卷具有較高的信度與效度，選取部分教師在小范圍內對問卷進行測試，并依據(jù)測試的結果對問卷結構的合理性、內容的完整性、措辭的嚴謹性等進行反復的完善與修改，相繼修訂部分表述不清、選項不全的題項，同時還剔除若干冗余問題，最終形成完整調查問卷。該問卷包括教師個人信息和教師提高課堂臨場感的措施兩部分。其中，教師個人信息具體包括年齡、性別、學歷與工作單位等；教師提高臨場感措施包括認知臨場感、教學臨場感、社會臨場感、學習臨場感、情感臨場感等5個維度，共計17道題。

2.訪談提綱設計

訪談調查分別從教育者和學習者的視角出發(fā)，針對農村學生和城鄉(xiāng)教師在同步互動課堂教學中的疑問和感知來設計訪談提綱。其中，面向學生的訪談問題包括：你是否對同步互動課堂的教學效果很滿意、你是否能夠理解城市教師所講的內容、城市教師哪些做法有助于加深你對知識的理解、你的學習過程容易受到哪些因素影響；面向教師的訪談問題包括：你覺得同步互動課堂教學效果如何、你覺得哪些因素影響你對農村學生同步互動課堂臨場感的提升、你覺得哪些措施有助于提升農村學生的同步互動課堂臨場感。為了能夠獲得更加客觀、全面的訪談數(shù)據(jù)，本研究在訪談問題的設置上遵循從非結構化到半結構化再到結構化的基本思路，將每次訪談過程中所出現(xiàn)的新問題加入到現(xiàn)有的半結構化訪談提綱當中，對后面的訪談對象進行提問，依此類推，逐漸加深訪談問題的封閉程度。

3.分析框架設計

教師、學生、教學信息、教學媒體是信息化時代課堂教學的四大基本要素。相比傳統(tǒng)的面對面課堂教學，同步互動課堂教學具有以下幾點特征：一是教學應用過程涉及城市學校、農村學校、教育管理部門與教育信息化企業(yè)等多部門，需要對現(xiàn)有的教育教學管理體制進行創(chuàng)新，使其與同步互動課堂教學應用相適應；二是同步互動課堂教學設施作為連接農村課堂與城市課堂的中介，其性能的穩(wěn)定性、功能的完備性與操作的方便性對教學效果的影響是決定性的；三是教學過程比傳統(tǒng)面對面課堂要復雜很多，需要教師采取適當措施對課堂教學過程進行組織、管理與協(xié)調。因此，在思考哪些因素影響教師提升農村學生臨場感的問題時，除了要考慮信息化時代課堂的四大基本要素以外，還要考慮同步互動課堂硬件設施、教學管理體制，以及教學管理措施等方面。

四、研究結果

問卷調查采用網(wǎng)絡問卷在線作答與紙質問卷現(xiàn)場填寫相結合的方式進行。課題組總共收到網(wǎng)絡問卷310份、紙質問卷197份，剔除漏答題項達到3項及以上、選項分布呈明顯規(guī)律或較為極端，以及選項出現(xiàn)前后矛盾等情況的不良問卷11份，有效問卷共計496份，問卷總的有效率達到97.8%。使用SPSS22.0軟件對調查所獲得數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，結果顯示問卷的Cronbach a系數(shù)為0.821，充分表明調查結果具有較高一致性。訪談調查采用面對面訪談與電話訪談等方式進行。課題組使用分層抽樣法從不同學歷教師中按照比例選取48名教師作為訪談對象進行訪談調查，最終形成46份有效的教師訪談記錄。

（一）調查對象人口學特征分析

從數(shù)據(jù)統(tǒng)計結果可以看出，在性別組成方面，近47%的調查對象為女性教師，近53%的調查對象為男性教師，男女教師比例接近1∶1。在年齡結構方面，年齡40歲以上的教師居多，其中40-50歲教師占比為39%，50歲以上教師占比為35%，30-40歲教師與20-30歲教師占比分別為14%與12%。有近69%的教師具有本科學歷，?？茖W歷教師占比為28%，極少數(shù)教師為研究生學歷。從任教學校類別來看，近43%的調查對象為城鎮(zhèn)小學教師，近24%的調查對象為農村小學教師，也有少數(shù)部分調查對象為城鎮(zhèn)初中與農村初中教師。就教師的學科背景而言，英語、音樂與美術教師居多，占比分別為21%、20%和11%。

（二）課堂臨場感營造措施分析

在同步互動課堂教學環(huán)境下，農村學校學生能否形成課堂臨場感以及形成何種程度的課堂臨場感，是確保同步互動課堂教學能否有效開展的重要因素。因此，參與同步互動課堂教學工作的各學科教師以增強農村學生學習體驗為核心，采取各種措施為農村學生營造良好課堂臨場感，提高農村學生學習成效，具體統(tǒng)計結果如表1所示。

表1的調查統(tǒng)計結果顯示，農村同步互動課堂臨場感營造措施的應用現(xiàn)狀體現(xiàn)以下幾個方面特征：首先，觸發(fā)事件、評價反饋、設計與組織、群體凝聚力、活動情感是教師最常使用的幾種營造措施，占調查樣本的比例分別為89%、84%、91%、81%、83%。通常情況下，這幾項措施是傳統(tǒng)課堂教學環(huán)境下教師用以優(yōu)化學生學習效果的普遍做法。同步互動課堂與傳統(tǒng)課堂在教學環(huán)境、師生關系、課堂結構等方面存在顯著差異，對教師的教學方法與措施提出新的要求，這充分表明大部分承擔同步互動課堂教學任務的教師尚未掌握同步互動課堂的特征與教學要求，只是將傳統(tǒng)課堂的教學方法與措施向同步互動課堂簡單遷移。其次，問題解決、情感表達、構思學習計劃、定向情感等幾項營造措施較少被教師使用，占調查樣本的比例分別為52%、48%、46%、44%。通過進一步訪談發(fā)現(xiàn)，這些措施的高效實施需要有完善的技術條件與較強的教師課堂教學能力作為支撐。但當前這兩方面都有待于持續(xù)優(yōu)化。再次，部分教師對是否在同步互動課堂教學中使用相關措施持不確定態(tài)度，其中，信息整合、定向情感與開放溝通這三項措施較為突出，占調查樣本的比例分別為21%、19%與16%。部分教師反映，其對同步互動課堂五種類型臨場感內涵的理解與提升措施要求的把握還存在顯著不足，其對臨場感類型與提升措施的認知有待加強。最后，能夠經(jīng)常使用四項教學臨場感營造措施的教師占調查樣本的比例分別為91%、82%、80%、84%，明顯高于學習臨場感營造措施。由此可見，相對于學習臨場感，教學臨場感更加受到教師重視。這也充分表明了農村同步互動課堂教學的重心當前還沒有從城市教師的教向農村學生的學轉變。

（三）課堂臨場感影響因素分析

通過使用內容分析法對訪談所獲得的數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計，得到如表2所示的結果。由表2所呈現(xiàn)數(shù)據(jù)可以看出，農村學生在同步互動課堂環(huán)境下所能獲得臨場感的水平，不同程度地受到農村學生自身、城市教師、農村教師、教學信息內容、同步互動課堂技術設施、教育教學管理體制，以及教學組織與管理措施等因素的影響。

近96%的訪談對象認為城市教師是影響農村學生同步互動課堂臨場感的重要方面。具體來講包括城市教師的信息技術應用能力、教學理念、教學方法，以及城市教師承擔同步互動課堂教學任務的積極性與主動性等。尤其是其信息技術應用能力方面，同步互動課堂教學本身對教師信息技術應用能力提出較高要求，臨場感提升措施的使用同時也需要有教師的信息技術應用能力作為支撐。從訪談來看，盡管部分區(qū)域已經(jīng)為教師組織過專門的應用培訓，但還有待于強化；有近85%的訪談對象談到同步互動課堂技術設施對農村學生課堂臨場感的影響。總結起來主要有三個方面的問題：一是設備操作復雜，不易于教師掌握與使用；二是設備功能不穩(wěn)定，使用過程中容易出現(xiàn)各種故障；三是設備的功能還不能滿足高水平臨場感的教學。80%的訪談對象從管理體制角度分析影響農村學生同步互動課堂臨場感的因素，大多數(shù)教師認為有必要對現(xiàn)有區(qū)域教育管理體制進行創(chuàng)新，構建有助于推進同步互動課堂建設與應用、提高農村學生課堂臨場感的各項管理制度，規(guī)范同步互動課堂運行秩序，規(guī)定參與各方的權利與義務，激發(fā)城市學校的校長與教師參與同步互動課堂教學的積極性與主動性。例如，部分教師建議結合同步互動課堂臨場感的內涵與提升措施制定相應的操作規(guī)程，用以指導教師課堂教學應用。除此以外，也有部分訪談對象從農村學生、農村教師、教學內容、教學措施等方面加以分析，所占比例分別為57%、46%、30%、39%。其中，關于農村學生方面的因素主要有農村學生學科知識基礎、認知能力、學習態(tài)度、信息素養(yǎng)等，關于教學內容方面因素主要有教學信息的傳播媒介、表征方式與難易程度等，關于教學措施方面因素主要有任課教師的課堂組織措施、知識強化與遷移措施等。

五、提升路徑

對于農村學生同步互動課堂臨場感的培養(yǎng)與建立，我們不僅要綜合考慮五種類型臨場感之間內在的邏輯關系，同時也需要重點關注制度、課程、技術等各種因素的影響。因此，我們需要從全局的角度去把握農村學生在同步互動課堂中的學習過程，也需要從整體性的角度去設計臨場感提升路徑。系統(tǒng)性、開放性、整體性與動態(tài)性由此成為農村同步互動課堂臨場感提升路徑設計的重要原則。課堂生態(tài)從生態(tài)學的視角審視課堂教學過程，認為課堂教學是由學習群體與其所處的外部環(huán)境通過物質、能量、信息的循環(huán)和交流，而形成的具有開放性、整體性與動態(tài)性特征的生態(tài)系統(tǒng)。[19]課堂生態(tài)為同步互動課堂研究提供全新的視角，借助于課堂生態(tài)的思維，可以將同步互動課堂教學看成是以農村學生、城市學生等生命有機體為生態(tài)主體，以技術設施、管理體制、教學措施與教師等外部環(huán)境因素構成的整體為生態(tài)環(huán)境，以教學信息傳授作為物質、信息、能量交換的生態(tài)系統(tǒng)。從課堂生態(tài)的視角來看，要想提升農村學生同步互動課堂臨場感，關鍵在于如何提升生態(tài)群體在同步互動課堂場域下的核心能力、優(yōu)化各種限制性生態(tài)因子的不利影響，最終構建如圖3所示的學生、教師、技術、制度、措施“五位一體”同步互動課堂教學新生態(tài)。

（一）以問題為導向，把握制約課堂臨場感提升的薄弱環(huán)節(jié)

明確問題的本質與致因是解決問題的前提。探索同步互動課堂臨場感的提升，不僅要關注內涵結構與路徑設計等方面，更重要的是要針對實踐中存在的問題發(fā)力?？梢哉J為，堅持以問題為導向是推進同步互動課堂臨場感提升的重要思維方法。只有堅持問題導向，才能夠在教學實踐中做到有的放矢，切實把同步互動課堂臨場感提升措施落到實處。具體來說就是要按照“發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題”邏輯展開方式，通過對參與同步互動課堂教學實踐的諸多要素與教學實踐整個過程進行系統(tǒng)性的剖析，總結出影響同步互動課堂臨場感的因素，進而精準把握制約同步互動課堂臨場感及其提升的薄弱環(huán)節(jié)。從調研情況來看，當前限制同步互動課堂臨場感提升的薄弱環(huán)節(jié)集中在農村學生、城鄉(xiāng)教師、技術設施、管理制度、教學措施等方面。

其中，農村學生方面需要解決的問題主要有三個方面：一是如何縮小城鄉(xiāng)學生在學科基礎知識與認知能力等方面的差距；二是如何培養(yǎng)農村學生與同步互動課堂環(huán)境相適應的核心素養(yǎng)，如掌握同步互動課堂學習方法、具備同步互動課堂學習能力、具有較高的信息素養(yǎng)、對待同步互動課堂環(huán)境具有較為端正的學習態(tài)度等；三是如何增強農村學生的課堂臨場感意識。

與農村學生相類似，城鄉(xiāng)教師方面需要解決的問題主要是如何培養(yǎng)其與同步互動課堂教學環(huán)境相適應的教學素養(yǎng)，具體有以下幾個方面：一是熟練掌握同步互動課堂的特征與教學要求；二是充分理解每種類型課堂臨場感的內涵特征與提升措施，并能在實踐中靈活應用；三是形成同步互動課堂教學環(huán)境下的信息技術應用能力、教學理念、教學方法；四是具備較強的教師課堂教學能力。

技術設施方面需要解決的問題是如何提高教學設備功能的簡易性、穩(wěn)定性與完備性，為實現(xiàn)技術與課堂教學的深度融合提供支撐。“簡易性”要求設備操作簡單，方便教師熟練掌握與靈活使用；“穩(wěn)定性”要求設備功能運行穩(wěn)定，故障率不高；“完備性”要求設備功能完備，能夠高效支持各種課堂臨場感提升策略。

管理制度方面需要解決的問題主要有以下三個方面：一是要制定激勵機制，調動城鄉(xiāng)教師參與同步互動課堂教學的積極性與主動性；二是要制定同步互動課堂運行秩序管理規(guī)定；三是要構建支撐臨場感的同步互動課堂教學腳手架模型，為教師的同步互動課堂教學提供策略和方法指導。

（二）以項目為載體，設計解決課堂臨場感問題的行動方案

項目是在特定資源與條件限定下，為實現(xiàn)特定目標或解決某一特定問題而實施的一次性工作任務。通過對項目進行設計、評審、組織、管理等各個環(huán)節(jié)任務的實施，有助于實現(xiàn)有限資源的最優(yōu)化配置，具有目標明確、結構合理、運作高效等方面特征。如何以項目建設為載體，對同步互動課堂臨場感及其提升所存在問題的解決途徑進行規(guī)劃與管理，并將復雜的問題求解全過程分步驟、分階段地進行，以形成科學合理的行動方案，是有效實現(xiàn)同步互動課堂臨場感提升的關鍵所在。

對于教育部門來說，項目設計是一個十分重要的問題。要求所設計的項目要具備以下幾個方面特征：一是項目要具有一定代表性。盡管一個項目無法反映課堂臨場感某類問題的全部特征，但要能夠體現(xiàn)其最本質特征。二是項目要具備一定實用性。項目最好來源于同步互動課堂教學應用的實際工作，盡可能選擇與同步互動課堂臨場感提升要求相結合的項目。三是項目的規(guī)模要適中。規(guī)模過大的項目，研究團隊難以把握，難以在既定時間內如期完成。規(guī)模過小的項目則難以涵蓋同步互動課堂臨場感提升所面臨問題，同時也缺乏整體性與挑戰(zhàn)性。四是要注重項目團隊成員結構，最好由參與同步互動課堂教學的教師擔任項目負責人，由任課教師結合自己的教學工作實踐，確定需要解決的課堂臨場感提升問題，并以此作為研究的內容，讓任課教師在具體的研究實踐過程中通過自身不斷的體驗、反思和感悟，以實現(xiàn)對課堂臨場感的理解和運用、推動教學與科研的深度融合。

為了保證項目能夠順利實施，還需要根據(jù)問題解決過程各階段的不同特征，分別從人力、物力、財力等諸多方面給予有層次、有重點的支持，以更有效地對有限資源進行優(yōu)化集成。具體可從兩個方面進行：一是確定若干重點項目、若干一般項目，并給予經(jīng)費支持。對于重點項目，需要加大幫扶力度，進行重點扶持。二是將項目研究與職稱評審、年終考核等結合起來，激發(fā)教師參與同步互動課堂教學與研究的積極性。

（三）以協(xié)同為手段，構建推進課堂臨場感項目的協(xié)同機制

同步互動課堂臨場感提升項目建設涉及資金、人才、技術與政策等諸多要素，體現(xiàn)出較強的復雜性、專業(yè)性與綜合性。僅依靠地方教育管理部門或學科任課教師的力量是難以有效完成的。協(xié)同理論認為，所有研究對象都是由若干個子系統(tǒng)相互作用而構成的更大的復雜系統(tǒng)。有序與無序是系統(tǒng)的兩種狀態(tài)。一個系統(tǒng)究竟處于哪種狀態(tài)，取決于其內部各子系統(tǒng)之間相互作用的程度。如果系統(tǒng)內部各子系統(tǒng)相互作用較強，各子系統(tǒng)的獨立性在系統(tǒng)中就會較弱，那么此時系統(tǒng)就處于有序狀態(tài)。否則系統(tǒng)就處于無序狀態(tài)。對于任意復雜系統(tǒng)來說，當外在力量的作用或物質的積累達到某個閾值的時候，其內部的各子系統(tǒng)之間就會產生協(xié)同作用，并形成內驅力，推動系統(tǒng)從無序狀態(tài)向有序狀態(tài)轉變，同時產生協(xié)同效應。[20]

協(xié)同理論的觀點對同步互動課堂臨場感提升項目建設具有一定啟發(fā)意義，我們必須要將地方教育管理部門、高等師范院校、教育信息化企業(yè)、城區(qū)優(yōu)質學校等多方利益主體聯(lián)合起來，充分發(fā)揮各類主體的優(yōu)勢，構建“以教育管理部門為主導，由高等師范院校、教育信息化企業(yè)與城區(qū)優(yōu)質學校共同參與”的同步互動課堂臨場感提升項目多主體協(xié)同推進機制。

具體而言，教育管理部門需要發(fā)揮主導作用，具體表現(xiàn)為：首先，要組織各參與方對多主體協(xié)同制度進行頂層設計，規(guī)定各參與方的責任與權益，充分調動各參與方的積極性；其次，要對項目設計、申報、審批、評估等各個環(huán)節(jié)進行組織與管理，為項目建設提供資金與政策支持；最后，要統(tǒng)籌協(xié)同各參與方在項目建設過程中可能出現(xiàn)的各種問題。

高等師范院校需要發(fā)揮人才優(yōu)勢，為項目建設提供人力支持，如可以安排相關領域專家為教育管理部門的多主體協(xié)同機制設計，以及項目設計、評審與評估提供咨詢，為各項目組的項目建設過程提供指導，同時也可以安排相關專家作為項目組成員，支持項目建設。

教育信息化企業(yè)一方面要發(fā)揮其在資金方面的優(yōu)勢，為教育管理部門的項目管理與項目組的項目建設提供經(jīng)費支持；另一方面要發(fā)揮其在技術方面的優(yōu)勢，為技術相關項目建設提供指導與幫助。

城區(qū)優(yōu)質學校作為同步互動課堂教學師資提供方，需要主動配合教育管理部門做好項目設計與建設工作，積極調動教師參與同步互動課堂教學、承擔項目建設的積極性與主動性。

（四）以示范為引領，塑造優(yōu)化課堂臨場感水平的典型標桿

同步互動課堂臨場感的提升不是一蹴而就的，而是一個持續(xù)推進的動態(tài)過程，實踐領域當前也沒有成功的案例可供我們參考與借鑒。因此，不適合在整個區(qū)域范圍內全面推進。依據(jù)《現(xiàn)代漢語辭?！穼Α笆痉丁钡慕忉?，“示范?！笨梢员焕斫鉃槭且粋€能夠發(fā)揮榜樣引領作用的特定學校。[21]由此可見，以示范校創(chuàng)建活動為主要抓手，樹立高水平臨場感同步互動課堂建設的標桿、加大推廣普及力度，不斷將高水平臨場感同步互動課堂建設向縱深推進，是保證區(qū)域層面整體提升同步互動課堂教學臨場感的關鍵所在。示范性是高水平臨場感同步互動課堂教學示范校存在的核心意義，也是示范校能否真正全面帶動區(qū)域內所有學校同步互動課堂臨場感整體提升的檢驗標準和衡量尺度。

為此，需要遵循有序推進、重點突出、特色鮮明、成效顯著的思路，加強對創(chuàng)建工作進行統(tǒng)一部署與規(guī)劃，確保示范校建設的示范效應。首先，突出特色，選好示范學校。教育管理部門需要對所有下屬學校近幾年來的教育教學現(xiàn)狀進行摸底排查，掌握若干教學基礎設施完善、師資力量較強、教學質量較好、社會影響力較大、典型作用突出的學校，確保示范校建設工作具有代表性與示范性。其次，嚴格標準，建好示范學校。教育管理部門需要將示范學校建設與標準化學校建設緊密結合，制定出高規(guī)格、可操作的示范學校建設目標要求與建設標準，使示范學校建設不但有整體設計與細節(jié)規(guī)范，同時也能夠滿足學校標準化建設要求。最后，注重實效，用好示范學校。教育管理部門需要采取組織相關學校赴示范學?，F(xiàn)場觀摩學習、定期召開經(jīng)驗交流會等形式，將示范學校的經(jīng)驗做法從點到面向整個區(qū)域推廣，以充分發(fā)揮示范學校的典型引領與輻射帶動作用。教育管理部門要將示范學校和個人的示范作用發(fā)揮情況作為年度考評的重要依據(jù)，持續(xù)推動高水平臨場感同步互動課堂教學應用示范校建設工作高效運行。

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Abstract： Classroom presence occupies an important role in forming an online learning community and promoting the learning effect of online learners. In the context of synchronous interactive classroom teaching， rural students and urban teachers are separated from each other in physical space， consequently weakening of rural students’ classroom presence. In order to improve the rural students’ synchronous interactive classroom presence， this paper first analyzes the synchronous interactive classroom from the perspective of community theory， and constructs the structure of the rural students’ synchronous interactive classroom presence， combined with the characteristics of synchronous interactive classroom teaching. On this basis， this paper uses the questionnaire survey method to analyze the general practice， characteristics and shortcomings of urban teachers in creating a classroom presence for rural students. Using the method of interview survey and content analysis， this paper discusses the factors affecting urban teachers to improve rural students’ synchronous interactive classroom presence. Finally， from the perspective of classroom ecology， the ecological path of optimizing rural students’ synchronous interactive classroom presence is proposed.

Keywords：Synchronized interactive classroom; Education quality balance; Classroom presence; Inquiry community theory

編輯：王天鵬" "校對：王曉明