摘" "要：基礎(chǔ)教育在教育改革和發(fā)展中具有基礎(chǔ)性、先導(dǎo)性和全局性作用，基礎(chǔ)教育公平一直是我國基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的重點，也是我國教育信息化的價值追求。為了深入了解信息化促進(jìn)基礎(chǔ)教育公平的研究現(xiàn)狀，文章對相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行了綜述。分析發(fā)現(xiàn)，在理論層面，已有研究主要聚焦教育公平內(nèi)涵探究與信息化促進(jìn)教育公平機理分析；在應(yīng)用層面，已有研究主要關(guān)注信息化在均衡基礎(chǔ)資源配置、創(chuàng)新課堂教學(xué)模式、精準(zhǔn)教育實踐決策，以及促進(jìn)優(yōu)質(zhì)資源流動四個方面的實踐探索。分析表明，從基礎(chǔ)公平到差異公平既是教育公平內(nèi)涵的演進(jìn)特征，也是信息化促進(jìn)基礎(chǔ)教育公平的發(fā)展脈絡(luò)。據(jù)此，文章構(gòu)建了信息化促進(jìn)基礎(chǔ)教育公平發(fā)展的系統(tǒng)框架，包括以基礎(chǔ)資源配置保障基礎(chǔ)公平、以優(yōu)質(zhì)資源在線流動促進(jìn)差異公平，并提出了框架的實施建議：加強教育信息化政策頂層設(shè)計，發(fā)揮其資源配置作用，強化實施監(jiān)管，保障基礎(chǔ)公平；引入市場機制推動優(yōu)質(zhì)資源在線流動，促進(jìn)差異公平。

關(guān)鍵詞：基礎(chǔ)教育；教育信息化；教育公平；基礎(chǔ)公平；差異公平

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A" " " " "文章編號：1673-8454（2023）02-0101-11

DOI： 10.3969/j.issn.1673-8454.2023.02.011

作者簡介：林攀登，陜西師范大學(xué)教育學(xué)部博士研究生（西安 710062）

基金項目：國家社會科學(xué)基金2021年度教育學(xué)一般課題“互聯(lián)網(wǎng)促進(jìn)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)師資城鄉(xiāng)一體化流動機制與實踐路徑研究”（編號：BCA210089）

一、引言

公平是社會穩(wěn)定的基石，教育公平是社會公平的重要基礎(chǔ)，基礎(chǔ)教育公平在教育公平中具有基礎(chǔ)性和全局性作用。我國教育發(fā)展不均衡，存在著東西部區(qū)域差距、城鄉(xiāng)差距、校際差距，教育公平問題受到社會的極大關(guān)注。[1]總體而言，新中國成立以來，我國教育公平走過了從注重“階級—權(quán)利平等”到“效率優(yōu)先，兼顧公平”，再到“以人為本”的道路。[2]

在此背景下，我國學(xué)者對信息化促進(jìn)基礎(chǔ)教育公平的研究也在不斷深入，并取得了豐富的成果，但還鮮有文獻(xiàn)對該研究領(lǐng)域的發(fā)展情況進(jìn)行梳理和分析。有學(xué)者對我國近10年教育信息化促進(jìn)教育公平的研究進(jìn)行了總結(jié)，認(rèn)為該領(lǐng)域的研究主要集中在教育信息化與教育公平的辯證關(guān)系、教育信息化促進(jìn)教育公平的途徑、區(qū)域教育信息化促進(jìn)教育公平的成果、教育信息化改善不同階段的教育公平問題、教育信息化自身科學(xué)發(fā)展五個方面。[3]還有學(xué)者從城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展的視角對教育信息化相關(guān)研究進(jìn)行了分析。[4]然而，隨著教育改革的不斷推進(jìn)，我國教育信息化促進(jìn)基礎(chǔ)教育公平在實踐探索和研究領(lǐng)域內(nèi)出現(xiàn)了新的問題，反映出新的發(fā)展趨勢。例如，基于網(wǎng)絡(luò)空間的優(yōu)質(zhì)資源流動，以及基于大數(shù)據(jù)和人工智能的教育精準(zhǔn)決策等。鑒于此，研究通過文獻(xiàn)綜述探究我國信息化促進(jìn)基礎(chǔ)教育公平領(lǐng)域的現(xiàn)狀，透視研究圖景，以期為教育信息化理論和實踐的發(fā)展提供借鑒。

二、信息化促進(jìn)基礎(chǔ)教育公平研究成果的數(shù)量統(tǒng)計分析

研究采用文獻(xiàn)計量法和內(nèi)容分析法對有關(guān)研究成果進(jìn)行梳理和分析。文獻(xiàn)計量法是一種基于數(shù)學(xué)和統(tǒng)計學(xué)的定量分析方法，研究的對象為文獻(xiàn)的外部形式特征，主要包括文獻(xiàn)的分布結(jié)構(gòu)、數(shù)量關(guān)系和變化規(guī)律。內(nèi)容分析法是一種從文字表象中探求文獻(xiàn)實質(zhì)的研究方法，研究的對象為文獻(xiàn)的內(nèi)容特征，使用科學(xué)規(guī)范的方法讀取文獻(xiàn)內(nèi)容，并將大量的文獻(xiàn)信息有序地、量化地表達(dá)出來。本研究中文獻(xiàn)計量法主要對文獻(xiàn)年代分布、文獻(xiàn)關(guān)注的研究類型，以及公平問題類型分析進(jìn)行分析，內(nèi)容分析法主要對文獻(xiàn)涉及的研究類型和類目主題進(jìn)行分析。

（一）文獻(xiàn)數(shù)量分析

從圖1中可以看出，信息化促進(jìn)基礎(chǔ)教育公平的研究總體上呈現(xiàn)持續(xù)上升的趨勢。2003—2012年，相關(guān)研究文獻(xiàn)的數(shù)量逐漸增多，但是增長速度較慢。究其原因在于，這一時期我國基礎(chǔ)教育信息化主要以“校校通工程”和“農(nóng)村現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育工程”等基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)為主，對教育公平的關(guān)注集中在以農(nóng)遠(yuǎn)工程為核心的建設(shè)實施上，主要關(guān)注農(nóng)村教育發(fā)展問題，相關(guān)研究也主要關(guān)注于此，對其他領(lǐng)域教育公平問題關(guān)注較少。2012—2016年，針對信息化促進(jìn)基礎(chǔ)教育公平的研究出現(xiàn)明顯增長。這一時期，我國教育信息化在基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)方面已經(jīng)取得了巨大成就，開始以“三通兩平臺”項目為核心通過頂層設(shè)計深入推進(jìn)基礎(chǔ)教育信息化應(yīng)用融合。但是教育發(fā)展的區(qū)域差距、城鄉(xiāng)差距和校際差距愈加明顯，所以，以信息化擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)教育資源覆蓋面、縮小差距、促進(jìn)教育公平成為這一時期基礎(chǔ)教育信息化發(fā)展的重點。2017年，相關(guān)研究文獻(xiàn)數(shù)量迅速上升，達(dá)到36篇，增長率達(dá)到100%，此后的2018年，文獻(xiàn)數(shù)量雖然有所下降，但是也保持在較高水平。相關(guān)研究數(shù)量的急劇增長，其原因在于國家政策的關(guān)注和新興信息技術(shù)背景下教育信息化的快速發(fā)展。一方面，在國家精準(zhǔn)扶貧的戰(zhàn)略下，2017年，服務(wù)于精準(zhǔn)扶貧的教育扶貧得到極大的關(guān)注；另一方面，以大數(shù)據(jù)、人工智能等為代表的新興信息技術(shù)的出現(xiàn)推動教育信息化快速發(fā)展，進(jìn)而服務(wù)于教育扶貧的科學(xué)決策、教育教學(xué)創(chuàng)新等方面。截至2021年10月，年度已發(fā)表的論文數(shù)量達(dá)到29篇，說明信息化促進(jìn)基礎(chǔ)教育公平的相關(guān)研究仍然受到較高的關(guān)注，并且還有繼續(xù)上升的趨勢。

（二）文獻(xiàn)關(guān)注的研究類型分析

本研究以理論研究和應(yīng)用研究兩種類型作為研究類目對文獻(xiàn)進(jìn)行分析。經(jīng)過編碼統(tǒng)計，理論研究型文獻(xiàn)共187篇，占統(tǒng)計文獻(xiàn)的68%；應(yīng)用研究型文獻(xiàn)共88篇，占統(tǒng)計文獻(xiàn)的32%。由統(tǒng)計數(shù)據(jù)可以看出，總體上，理論研究型文獻(xiàn)數(shù)量明顯高于應(yīng)用研究，說明信息化促進(jìn)基礎(chǔ)教育公平的相關(guān)研究側(cè)重于理論探討，重點分析了信息化促進(jìn)教育公平的內(nèi)涵、機制、策略，以及政策解讀。

將文獻(xiàn)依據(jù)研究類型分類，并按發(fā)表時間進(jìn)行統(tǒng)計，結(jié)果如圖2所示。從總體趨勢上來看，2003年以來，無論是理論研究還是應(yīng)用研究都呈現(xiàn)上升趨勢，說明我國學(xué)者對信息化促進(jìn)教育公平的關(guān)注度不斷提高。2003—2009年，理論研究關(guān)注度逐漸上升，應(yīng)用研究一直停留在較低水平。2010年，理論研究明顯下降，應(yīng)用研究急劇增加，并且首次超過理論研究，其原因在于，我國義務(wù)教育均衡發(fā)展政策的提出使以信息化促進(jìn)城鄉(xiāng)義務(wù)教育均衡發(fā)展的應(yīng)用研究受到較大關(guān)注。2011—2016年，理論研究持續(xù)上升，應(yīng)用研究則停留在較低水平，并且與理論研究的差距增大，說明我國學(xué)者對信息化促進(jìn)基礎(chǔ)教育公平的關(guān)注度提高，但是集中在理論研究方面。2017年，理論研究和應(yīng)用研究均有明顯增長，且增長幅度較大，其原因在于，我國精準(zhǔn)扶貧政策的提出，導(dǎo)致服務(wù)于精準(zhǔn)扶貧的教育扶貧相關(guān)研究受到極大的關(guān)注，以信息化促進(jìn)教育扶貧成為理論研究和應(yīng)用研究的焦點。2018—2019年，應(yīng)用研究文獻(xiàn)數(shù)量急劇下降，并且有持續(xù)下降的趨勢；理論研究文獻(xiàn)數(shù)量雖然在2018年有所下降，但是2019年又提升到較高水平，并且仍有繼續(xù)上升的趨勢，2019年以后保持在穩(wěn)定水平。

綜上所述，我國學(xué)者對信息化促進(jìn)基礎(chǔ)教育公平的研究總體上側(cè)重于理論研究，雖然近年來應(yīng)用研究逐漸受到關(guān)注，應(yīng)用研究型的文獻(xiàn)數(shù)量有所上升，但是還是明顯低于理論研究型的文獻(xiàn)數(shù)量，并且，從發(fā)展趨勢來看，理論研究仍有逐漸加強的趨勢。

（三）文獻(xiàn)關(guān)注教育公平問題類型分析

我國的教育公平問題主要表現(xiàn)為教育發(fā)展的區(qū)域差距、城鄉(xiāng)差距、校際差距。[1]因此，從關(guān)注教育公平問題類型的角度對文獻(xiàn)進(jìn)行分類統(tǒng)計，有助于深入分析和了解該領(lǐng)域研究現(xiàn)狀和趨勢。經(jīng)過編碼統(tǒng)計，關(guān)注教育區(qū)域差距問題的文獻(xiàn)共88篇，占統(tǒng)計文獻(xiàn)的47.83%；關(guān)注教育城鄉(xiāng)差距問題的文獻(xiàn)共91篇，占統(tǒng)計文獻(xiàn)的49.46%；關(guān)注教育校際差距的文獻(xiàn)最少，共5篇，僅占統(tǒng)計文獻(xiàn)的2.72%。由統(tǒng)計數(shù)據(jù)可以看出，總體上，關(guān)注教育城鄉(xiāng)差距的文獻(xiàn)數(shù)量高于區(qū)域差距，關(guān)注教育校際差距問題的文獻(xiàn)數(shù)量最少，說明在信息化促進(jìn)基礎(chǔ)教育公平領(lǐng)域的研究中，我國學(xué)者對教育城鄉(xiāng)差距的關(guān)注要高于區(qū)域差距，而對校際差距則很少關(guān)注。同時，這也反映出我國在社會經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展的過程中，城鎮(zhèn)化速度加快，城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)更加突出，教育的城鄉(xiāng)差距愈加明顯，信息化如何能夠縮小教育城鄉(xiāng)差距、促進(jìn)教育公平受到較大關(guān)注。

將文獻(xiàn)依據(jù)其關(guān)注的教育公平問題類型分類，并按發(fā)表時間進(jìn)行統(tǒng)計，結(jié)果如圖3所示。從總體趨勢上來看，2003年以來，對區(qū)域差距和城鄉(xiāng)差距的關(guān)注均呈現(xiàn)上升趨勢，而對校際差距問題的關(guān)注則極少，5篇文獻(xiàn)分布在2008年、2009年、2015年、2019年和2020年，分布較為分散，并未形成較為穩(wěn)定和系統(tǒng)的研究領(lǐng)域。2003—2011年期間，關(guān)注城鄉(xiāng)差距問題的文獻(xiàn)雖然在2005年和2008年有過下降，但是總體數(shù)量逐漸上升，反映出利用信息化縮小城鄉(xiāng)教育差距受到持續(xù)關(guān)注；而關(guān)注區(qū)域差距的文獻(xiàn)數(shù)量，除了2009年的2篇和2010年的3篇，其他年份均在2篇以下，始終保持在較低水平，說明在教育信息化研究中，區(qū)域差距并沒有受到研究者的高度關(guān)注。2011—2016年期間，關(guān)注城鄉(xiāng)差距的文獻(xiàn)數(shù)量分布出現(xiàn)較大起伏，關(guān)注區(qū)域差異的文獻(xiàn)數(shù)量則穩(wěn)中有升，但是城鄉(xiāng)差距的關(guān)注度仍然高于區(qū)域差距，相關(guān)研究的關(guān)注點還是側(cè)重于城鄉(xiāng)差距問題。2017年，關(guān)注城鄉(xiāng)差距和區(qū)域差距的文獻(xiàn)數(shù)量均明顯增加，并且關(guān)注區(qū)域差距的文獻(xiàn)數(shù)量大幅度高于城鄉(xiāng)差距，出現(xiàn)這一現(xiàn)象的原因是，受國家精準(zhǔn)扶貧政策影響，教育信息化領(lǐng)域的學(xué)者開始關(guān)注中西部貧困地區(qū)的教育扶貧問題，相關(guān)的研究文獻(xiàn)也急劇增加。2018年，關(guān)注區(qū)域差距的文獻(xiàn)數(shù)量下降，關(guān)注城鄉(xiāng)差距的文獻(xiàn)數(shù)量繼續(xù)上升，但兩者差距較小。2019年、2020年和2021年，關(guān)注區(qū)域差距文獻(xiàn)數(shù)量基本一致，關(guān)注城鄉(xiāng)差距的文獻(xiàn)數(shù)量相比之前則明顯下降，從發(fā)展趨勢上來看，區(qū)域差距的關(guān)注度可以繼續(xù)保持較高水平，城鄉(xiāng)差距的關(guān)注度則有下降趨勢。

綜上所述，我國學(xué)者對信息化促進(jìn)基礎(chǔ)教育公平的研究在2016年以前總體上側(cè)重于城鄉(xiāng)差距問題研究，2016年以后，雖然對區(qū)域差距和城鄉(xiāng)差距問題的關(guān)注都有所上升，但是對區(qū)域差距問題的關(guān)注已經(jīng)超過了城鄉(xiāng)差距，校際差距問題則一直很少受到關(guān)注。從發(fā)展趨勢來看，對區(qū)域差距問題的關(guān)注有逐漸加強的趨勢，對城鄉(xiāng)差距問題的關(guān)注有逐漸減弱的趨勢。

三、信息化促進(jìn)基礎(chǔ)教育公平研究成果述評

從研究類型的視角出發(fā)，對信息化促進(jìn)基礎(chǔ)教育公平的理論研究和應(yīng)用研究成果進(jìn)行深入的分析和總結(jié)，不僅可以更為全面地反映該領(lǐng)域現(xiàn)有的研究成果，還可以發(fā)現(xiàn)和探究研究中存在的問題和發(fā)展趨勢。

（一）理論研究成果述評

1.教育公平內(nèi)涵研究

教育公平內(nèi)涵復(fù)雜而多元，我國學(xué)者從不同的角度對其進(jìn)行了闡釋。在宏觀公平層面上，瑞典教育學(xué)家托斯坦·胡森（Torsten Husen）的平等觀對我國教育公平研究影響巨大。胡森的教育平等觀包含三個涵義：一是起點的平等；二是過程中機會的平等；三是最終目標(biāo)的平等，并把教育機會均等的概念演變?yōu)槠瘘c平等、過程平等、結(jié)果平等三個階段。[5]有學(xué)者提出，教育公平的核心是教育均衡，而教育均衡的實現(xiàn)是一個階段性的發(fā)展過程，主要包括教育機會的均等、教育資源配置的均衡、教育過程和教育結(jié)果的均衡，其中教育過程和結(jié)果的均衡中包含教育質(zhì)量的均衡和個人價值實現(xiàn)的均衡；[6][7]還有學(xué)者則認(rèn)為，教育公平的核心是機會均等，機會均等的理念始終貫穿于教育公平的全過程。[8]有學(xué)者通過對數(shù)字時代教育公平理論的分析，并結(jié)合我國農(nóng)遠(yuǎn)工程實施的實證研究認(rèn)為，教育起點公平和教育結(jié)果公平之間的關(guān)系是復(fù)雜多元的，在教育起點不公平的條件下也有可能達(dá)到教育結(jié)果的相對公平。[9]有學(xué)者通過對我國20余年來教育信息化幫扶政策的梳理和分析發(fā)現(xiàn)，我國教育公平在不同的發(fā)展階段呈現(xiàn)不同的側(cè)重點，在經(jīng)濟(jì)發(fā)展相對落后時期，教育資源稀缺，教育公平首先要解決的就是“人人有學(xué)上”的問題，也就是最基本的機會均等；隨著我國社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，教育資源極大豐富，教育公平首先要解決的問題轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭巳松虾脤W(xué)”，開始追求有質(zhì)量的公平，具體表現(xiàn)為教育均衡、義務(wù)教育均衡，以及城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化的提出等。人們對教育公平的訴求也由起點公平轉(zhuǎn)向過程公平、由量性公平轉(zhuǎn)向質(zhì)性公平。[10]顯然，以“平等”為核心的教育公平觀成為教育公平的主流觀點，貫穿于教育公平研究的全過程。圍繞該觀點的教育公平研究試圖基于對教育過程的劃分（起點、過程與結(jié)果），探討通過各個階段平等的實現(xiàn)進(jìn)而推動整體教育公平實現(xiàn)的途徑?！捌降取钡慕逃接^能夠在保障學(xué)生基本權(quán)利、受教育機會、基本就學(xué)條件平等方面提供堅實的理論基礎(chǔ)，但是，在面對學(xué)生能力、家庭背景、社會資源等差異時如何保證更高層次需求的平等方面卻顯得無能為力。基于此，在微觀公平層面，關(guān)注學(xué)生個體差異、注重滿足學(xué)生個性化需求成為教育公平新的研究重點。閆寒冰從“惠及全體學(xué)生成長，追求公平的有質(zhì)量的教育”角度出發(fā)，認(rèn)為教育公平主要涉及三個層次需求——消除薄弱需求、優(yōu)質(zhì)資源需求、個性發(fā)展需求。[11]第一項需求強調(diào)保障學(xué)生基本權(quán)利、受教育機會和基本就學(xué)條件，如對貧困區(qū)、薄弱校、困難生的精準(zhǔn)扶助；后兩項需求則更加強調(diào)基于學(xué)生個體差異提供滿足學(xué)生個性化發(fā)展的優(yōu)質(zhì)資源。

基于以上分析，以“平等”為核心的教育公平和以“差異”為核心的教育公平反映了教育公平的不同層次需求。前者可以保障學(xué)生的主體平等（人格尊嚴(yán)的平等）、權(quán)利平等（受教育權(quán)利平等）、教育機會平等（入學(xué)機會的均等），以及基本就學(xué)條件的平等（基礎(chǔ)設(shè)施、教師、課程等基本教育教學(xué)條件的平等），后者則通過提供優(yōu)質(zhì)資源滿足學(xué)生個性化需求。

2.信息化促進(jìn)基礎(chǔ)教育公平機理分析

從理論研究的視角回答“信息化為什么能夠促進(jìn)教育公平”這一問題就是信息化促進(jìn)基礎(chǔ)教育公平的機理分析。一方面，信息技術(shù)可以打破時空限制，實現(xiàn)數(shù)字化資源的“零成本”復(fù)制，為基礎(chǔ)教育物化資源和人力資源的配置提供條件，進(jìn)而促進(jìn)基礎(chǔ)教育公平。[7]學(xué)校信息化基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)和數(shù)字學(xué)習(xí)資源不僅可以在一定程度上解決由教學(xué)條件落后而導(dǎo)致的師資缺乏、課程無法開設(shè)等問題，滿足學(xué)生對學(xué)習(xí)環(huán)境的基本要求，還可以縮小由家庭背景造成的學(xué)業(yè)成就差異，進(jìn)而促進(jìn)教育公平。已有的研究顯示，如果家庭處境不利的學(xué)生養(yǎng)成互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)偏好，則互聯(lián)網(wǎng)可以縮小家庭背景導(dǎo)致的成績差距，起到縮小教育結(jié)果不平等的作用。[12]對中國教育追蹤調(diào)查（CEPS）2013—2015學(xué)年面板數(shù)據(jù)的研究同樣表明，適當(dāng)水平的學(xué)校信息化可促進(jìn)學(xué)業(yè)綜合成就增長，對縮小優(yōu)弱勢階層學(xué)生群體間學(xué)業(yè)綜合成就的差異發(fā)揮積極作用。[13]另一方面，信息技術(shù)可以提供自適應(yīng)學(xué)習(xí)環(huán)境與過程性評價，為學(xué)生個性化發(fā)展提供條件。以大數(shù)據(jù)、人工智能等為核心的新興信息技術(shù)通過信息資源的主動推送與海量信息的精準(zhǔn)獲取，實現(xiàn)以人為本的教育服務(wù)個性化，同時，對學(xué)習(xí)過程的精準(zhǔn)記錄和評價反饋也為學(xué)生的個性化發(fā)展提供了條件。[8][11]

與以上強調(diào)信息化在促進(jìn)教育公平方面的優(yōu)勢不同，我國學(xué)者還從數(shù)字鴻溝理論出發(fā)對信息技術(shù)可能產(chǎn)生的教育不公平問題進(jìn)行了深入研究。有學(xué)者指出，信息技術(shù)突破了“時空限制”，打造了“沒有圍墻的學(xué)?！?，實現(xiàn)人人皆學(xué)、時時能學(xué)、處處可學(xué)， 減少教育的不平衡狀態(tài)， 可以促進(jìn)機會公平，并且有促進(jìn)教育過程參與公平的潛力。但是，“技術(shù)和在線內(nèi)容的不易獲取正在增大長期存在的學(xué)習(xí)鴻溝”這一現(xiàn)象也造成新的教育不公平問題。[14-16]因此，信息化是雙刃劍，它能在總體上為教育走向公平創(chuàng)造條件，也能在局部制造新的教育不公平。[17]針對如何應(yīng)對數(shù)字鴻溝的問題，有學(xué)者通過對國際數(shù)字鴻溝的研究和分析，提出了縮小信息技術(shù)準(zhǔn)入差距、提升師生信息素養(yǎng)，以及培養(yǎng)高素質(zhì)數(shù)字公民等措施。[18]有學(xué)者通過對教育扶貧的分析，認(rèn)為要實現(xiàn)教育公平，就必須跨越經(jīng)濟(jì)貧困的視野以消弭多重“數(shù)字鴻溝”。[15]

從以上分析可以看出，在宏觀層面上，教育信息化在推動教育資源配置、促進(jìn)教育機會公平方面具有巨大潛能；在微觀層面，教育信息化提供滿足學(xué)生需求的個性化學(xué)習(xí)資源，促進(jìn)個性化發(fā)展。但是，由于經(jīng)濟(jì)鴻溝的客觀存在，技術(shù)的先發(fā)優(yōu)勢往往首先在經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)的教育信息化進(jìn)程中展現(xiàn)，也產(chǎn)生了新的教育不公平——數(shù)字鴻溝。因此，信息技術(shù)促進(jìn)教育公平的僅僅是機會、是可能，不是必然，從機會、可能到現(xiàn)實的實踐之間，還需要政府、社會、學(xué)校、企業(yè)等多方共同參與，并從不同層面協(xié)同努力。[19]

（二）應(yīng)用研究成果述評

以上對信息化促進(jìn)教育公平理論研究成果的分析，反映了我國學(xué)者對該領(lǐng)域的基本認(rèn)識。對信息化促進(jìn)基礎(chǔ)教育公平的應(yīng)用研究成果進(jìn)行分析和總結(jié)，不僅可以展示應(yīng)用研究中重點關(guān)注的教育信息化主題，還可以在一定程度上反映出該領(lǐng)域的研究熱點和發(fā)展趨勢。信息化促進(jìn)基礎(chǔ)教育公平的應(yīng)用研究主要集中在以下四個方面。

1.均衡基礎(chǔ)資源配置

我國的教育公平問題最突出的表現(xiàn)為教育差距，這種差距主要體現(xiàn)在基礎(chǔ)設(shè)施、數(shù)字教育資源、提高師資水平等方面。教育信息化基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)不僅可以在一定程度上彌補其他基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)的不足，還是數(shù)字教育資源建設(shè)的前提和基礎(chǔ)，在促進(jìn)教育公平過程中發(fā)揮著重要作用。有學(xué)者從揚州市特色教育資源建設(shè)的實踐出發(fā)，提出了“充分發(fā)揮信息化基礎(chǔ)設(shè)施和資源建設(shè)優(yōu)勢”促進(jìn)教育均衡的路徑。[20]武樹幟則從上海市徐匯區(qū)的教育信息化實踐出發(fā)，總結(jié)了以“推進(jìn)校園數(shù)字化建設(shè)”促進(jìn)教育均衡的經(jīng)驗。[21]有學(xué)者針對農(nóng)村地區(qū)教育現(xiàn)狀，提出了“優(yōu)先發(fā)展農(nóng)村基礎(chǔ)設(shè)施，綜合推進(jìn)農(nóng)村特色的信息資源建設(shè)，進(jìn)一步加強農(nóng)村師生信息素養(yǎng)的培養(yǎng)，推動城市優(yōu)質(zhì)教育資源的共享”等措施來促進(jìn)城鄉(xiāng)教育一體化。[22]有學(xué)者針對民族地區(qū)的教育扶貧問題，通過對教學(xué)點現(xiàn)狀調(diào)查，提出了“充分運用好教學(xué)點數(shù)字教育資源，提升學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者信息化領(lǐng)導(dǎo)力和教師信息技術(shù)應(yīng)用能力，實現(xiàn)校際資源共享和結(jié)對幫扶”等舉措助推民族地區(qū)教育精準(zhǔn)扶貧。[23]與通過基礎(chǔ)設(shè)施和數(shù)字教育資源建設(shè)等資源輸入促進(jìn)教育公平的理念不同，提高教師專業(yè)能力是以激發(fā)薄弱地區(qū)、薄弱學(xué)校的內(nèi)生動力的重要措施，更具可持續(xù)性。陳恩倫、陳亮針對貧困地區(qū)的精準(zhǔn)扶貧模式進(jìn)行了深入研究，并且通過文獻(xiàn)分析與田野考察認(rèn)為，師資水平是制約貧困地區(qū)教育發(fā)展的核心瓶頸；由此提出，教育精準(zhǔn)扶貧應(yīng)聚焦于師資水平建設(shè)，以促進(jìn)內(nèi)生發(fā)展為目標(biāo)。[24]師資是教育資源的基礎(chǔ)與核心，采用信息化措施提升教師專業(yè)能力是對薄弱地區(qū)、薄弱學(xué)校進(jìn)行資源配置的一種重要手段。

2.創(chuàng)新課堂教學(xué)模式

信息化基礎(chǔ)設(shè)施與數(shù)字教育資源是教育教學(xué)的工具和手段，要充分發(fā)揮其教育教學(xué)功能、提升教育質(zhì)量、促進(jìn)教育公平，還需要相應(yīng)的教學(xué)模式創(chuàng)新。因此，更多的學(xué)者開始關(guān)注以技術(shù)支持的、整合了資源配置的教學(xué)模式創(chuàng)新。有學(xué)者通過對農(nóng)遠(yuǎn)工程的大規(guī)模調(diào)研和實證性研究，認(rèn)為教育信息化在提升教育質(zhì)量、實現(xiàn)義務(wù)教育均衡發(fā)展方面具有很大的潛在優(yōu)越性，但要有信息化教學(xué)理論才能使這種優(yōu)越性真正發(fā)揮出來，并提出了“主導(dǎo)—主體”教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計理論支持下的多種教學(xué)模式。[25]有學(xué)者通過全國縣域內(nèi)山區(qū)教育不均衡的現(xiàn)狀進(jìn)行大規(guī)模調(diào)研，提出了四種信息化促進(jìn)縣域教育均衡發(fā)展的實踐模式——雙軌制數(shù)字學(xué)校模式、城鄉(xiāng)互助的“雙師”模式、有組織的MOOC模式、適切性數(shù)字資源全覆蓋模式，并結(jié)合具體的實踐案例對其進(jìn)行了深度分析。[26]有學(xué)者針對農(nóng)村教學(xué)點的現(xiàn)狀提出了同步互動混合課堂和同步互動專遞課堂兩種教學(xué)模式，并且通過實踐案例對同步互動課堂教學(xué)模式進(jìn)行了效果驗證。[27]有學(xué)者針對農(nóng)村山區(qū)學(xué)校實施城鄉(xiāng)同步互動課堂教學(xué)模式進(jìn)行了深入的分析，認(rèn)為同步互動課堂可以促進(jìn)農(nóng)村學(xué)校資源共享。[28]雷勵華、左明章針對農(nóng)村教學(xué)點實施同步互動混合課堂教學(xué)模式進(jìn)行了深入研究，并且通過實踐案例驗證了該教學(xué)模式的合理性和有效性。[29]

3.精準(zhǔn)教育實踐決策

在精準(zhǔn)扶貧的大背景下，教育精準(zhǔn)扶貧逐漸引起更多的關(guān)注。充分發(fā)揮大數(shù)據(jù)和人工智能等新興信息技術(shù)的優(yōu)勢，推動教育實踐決策精準(zhǔn)化、科學(xué)化，促進(jìn)教育精準(zhǔn)扶貧，也是信息化促進(jìn)基礎(chǔ)教育公平研究的重點。為此，我國學(xué)者從不同的角度進(jìn)行了深入的研究。有學(xué)者以甘肅省借助大數(shù)據(jù)分析技術(shù)構(gòu)建教育扶貧應(yīng)用格局為例，提出了以大數(shù)據(jù)支持的教育精準(zhǔn)扶貧科學(xué)決策機制，即通過對扶貧對象的清單式管理和動態(tài)監(jiān)控，全面把握教育扶貧現(xiàn)狀，實現(xiàn)對象精準(zhǔn)識別、決策精準(zhǔn)制定和政策精準(zhǔn)落實。[30]有學(xué)者以大數(shù)據(jù)技術(shù)為基礎(chǔ)，對教育信息化促進(jìn)教育精準(zhǔn)扶貧的路徑進(jìn)行了深入分析。其研究認(rèn)為，教育信息化在教育扶貧中有著對象識別、項目實施、追蹤評估、監(jiān)察管理、教師隊伍建設(shè)、扶幫效果六方面的“精準(zhǔn)”優(yōu)勢，該優(yōu)勢的發(fā)揮主要是依靠信息化平臺建設(shè)、以大數(shù)據(jù)技術(shù)為支撐，整合教育數(shù)據(jù)與各級扶貧系統(tǒng)數(shù)據(jù)，形成全方位的教育精準(zhǔn)扶貧數(shù)據(jù)網(wǎng)，以數(shù)據(jù)驅(qū)動教育精準(zhǔn)扶貧。[31][32]有學(xué)者從城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展的角度提出，充分利用大數(shù)據(jù)技術(shù)與人工智能技術(shù)在教育治理方面的優(yōu)勢，以實現(xiàn)農(nóng)村教育治理科學(xué)化、提升農(nóng)村教育治理水平。[33]

4.促進(jìn)優(yōu)質(zhì)資源流動

近年來，隨著網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的普及和應(yīng)用，以網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間促進(jìn)優(yōu)質(zhì)資源流動，從而推動城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化發(fā)展成為新的研究熱點。促進(jìn)優(yōu)質(zhì)資源流動與均衡基礎(chǔ)資源配置都屬于資源配置，但存在明顯差異。資源流動是雙向的，強調(diào)雙方或多方優(yōu)質(zhì)資源的互通共享、優(yōu)勢互補和良性互動；資源配置是單向輸入式的，強調(diào)對薄弱地區(qū)、薄弱學(xué)校進(jìn)行輸入式補償。資源流動的核心是優(yōu)質(zhì)，目的在于滿足個性化、多樣化需求；資源配置的核心是保障，目的在于彌補學(xué)校在師資、課程、基礎(chǔ)設(shè)施等方面的不足，滿足學(xué)生對學(xué)習(xí)環(huán)境的基本需求。有學(xué)者提出：“以信息技術(shù)為依托建立城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展共同體，不僅可以促進(jìn)區(qū)域優(yōu)質(zhì)教育資源的共享， 還能夠在城鄉(xiāng)學(xué)校交互、教師交互、學(xué)生交互中促進(jìn)城鄉(xiāng)教師、學(xué)生和學(xué)校的共同發(fā)展， 進(jìn)而實現(xiàn)區(qū)域基礎(chǔ)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展?！盵6]有學(xué)者以混合學(xué)習(xí)理念為基礎(chǔ)，提出“構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，樹立共建共享的資源建設(shè)理念”促進(jìn)教育精準(zhǔn)扶貧。[34]卜忠飛以納什均衡理論為基礎(chǔ)，深入分析了城鄉(xiāng)學(xué)校網(wǎng)上結(jié)對模式下的四個條件，即“必須選擇合作博弈的態(tài)度、必須滿足最優(yōu)策略、必須明確給定其他人策略的前提、必須明確給定其他人策略的前提”[35]。以基于網(wǎng)絡(luò)空間的優(yōu)質(zhì)資源流動促進(jìn)教育公平的實質(zhì)在于，組建城鄉(xiāng)學(xué)校網(wǎng)絡(luò)共同體，打破其在物理空間上的組織邊界，進(jìn)而實現(xiàn)從設(shè)施到資源，再到理念的共享共建，最終促進(jìn)城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化發(fā)展。

綜上所述，均衡基礎(chǔ)資源配置、創(chuàng)新課堂教學(xué)模式、精準(zhǔn)教育實踐決策、促進(jìn)優(yōu)質(zhì)資源流動等主題是信息化促進(jìn)基礎(chǔ)教育公平關(guān)注的重點。這些主題包含了從軟硬件及資源建設(shè)，到教學(xué)模式創(chuàng)新，再到網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中的優(yōu)質(zhì)資源流動共享，涵蓋范圍廣泛，能夠滿足不同區(qū)域不同層次的教育公平需求，充分體現(xiàn)了信息化促進(jìn)基礎(chǔ)教育公平的重要價值。

四、信息化促進(jìn)基礎(chǔ)教育公平發(fā)展：從基礎(chǔ)公平到差異公平

現(xiàn)有研究既為我們理解信息化促進(jìn)基礎(chǔ)教育公平提供了現(xiàn)實依據(jù)，也揭示了未來研究趨勢及實踐發(fā)展方向。盡管如此，筆者也發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有研究對信息化究竟如何促進(jìn)基礎(chǔ)教育公平仍然缺乏系統(tǒng)清晰的框架或路徑。因此，接下來，基于以上對已有研究成果的總結(jié)分析，結(jié)合對教育公平內(nèi)涵的分析，構(gòu)建我國信息化促進(jìn)基礎(chǔ)教育公平的系統(tǒng)框架。

對平等與差異的關(guān)系辨析是教育公平理論的起點和基礎(chǔ)。瑞典教育學(xué)家胡森從個人層面提出了教育平等理論，包含起點平等、過程平等與結(jié)果平等，教育機會平等貫穿于整個過程。但是，由于個體差異（包括遺傳、家庭背景、社會資源等差異）的存在，個體之間的絕對平等是無法實現(xiàn)的。因此，胡森提出了建立在假想平等起點上的教育平等觀，這種假想的平等起點認(rèn)為，個體之間從遺傳到接受正式學(xué)校教育之前的身心發(fā)展不存在差異?；诖耍謴膰覍用嫣岢隽吮Ｕ辖逃降鹊目赡苄?，包括制度和政策等。與胡森假想的平等起點類似，美國學(xué)者約翰·羅爾斯（John Bordley Rawls）從政治學(xué)的角度論述以正義為核心的公平理論時提出了著名的“原始狀態(tài)”，處于“原始狀態(tài)”的個體是平等的?！霸紶顟B(tài)”是一種純粹假設(shè)的狀態(tài)，其設(shè)計意圖是排除各種歷史和現(xiàn)實的因素，給出一種純粹邏輯思維的狀態(tài)，使人們產(chǎn)生正義原則。在“原始狀態(tài)”的基礎(chǔ)上，羅爾斯推論出了兩個著名的公平原則：第一，每一個人都有平等的權(quán)利去擁有可以與別人的類似自由權(quán)并存的最廣泛的基本自由權(quán)；第二，對社會和經(jīng)濟(jì)不平等的安排應(yīng)能使這種不平等不但可以合理地符合每一個人的利益，而且與向所有人開放的地位和職務(wù)聯(lián)系在一起。前者用于確定和保障公民的平等自由，后者用于規(guī)定和建立社會及經(jīng)濟(jì)不平等。

雖然胡森和羅爾斯的公平理論都建立在理性設(shè)想的起點之上，而非現(xiàn)實公平問題基礎(chǔ)之上，但是其為我們認(rèn)識和理解現(xiàn)實的教育公平問題提供了有益的參考。首先，公平與平等是兩個不同的概念，具有不同的內(nèi)涵。公平與否是“價值”判斷，平等與否是“事實”判斷。教育平等是對教育資源分配狀況的事實描述，不回答分配“合理”與否，只回答不同人之間的分配結(jié)果是否有差別。而教育公平是對教育資源分配狀況是否“合理”的價值判斷。公平的本質(zhì)是“合理”，平等的本質(zhì)是“一樣”。其次，教育公平應(yīng)該包含平等和差異兩個方面。個體差異的絕對存在導(dǎo)致了教育獲得差異的絕對存在。但是，在國家層面，個體之間差異不能影響其平等獲得基本教育權(quán)利的機會，主要包括主體平等、教育權(quán)利平等、教育機會平等、基本就學(xué)條件平等，即前文所述以“平等”為核心的公平，可稱之為基礎(chǔ)公平。在保障基礎(chǔ)公平的同時，由于個體之間差異的絕對存在，還要保障個體在合理范圍內(nèi)獲得更高層次滿足個性化需求的優(yōu)質(zhì)教育資源的權(quán)利，即以“差異”為核心的公平，可定義為差異公平。最后，在國家層面，基礎(chǔ)公平的核心是保證每個學(xué)生所獲得的教育資源達(dá)到最低標(biāo)準(zhǔn)；差異公平的核心是提供滿足個體發(fā)展所需的優(yōu)質(zhì)教育資源。需要強調(diào)的是，基礎(chǔ)公平與差異公平之間的界限并非明確而固定，它會隨著經(jīng)濟(jì)發(fā)展、技術(shù)創(chuàng)新，以及教育改革的不斷推進(jìn)而動態(tài)變化。

如前文所述，在應(yīng)用研究層面，信息化通過均衡基礎(chǔ)資源配置、創(chuàng)新課堂教學(xué)模式、精準(zhǔn)教育實踐決策、促進(jìn)優(yōu)質(zhì)資源流動四個方面推動教育公平。精準(zhǔn)教育實踐決策實質(zhì)是信息技術(shù)為基礎(chǔ)資源配置提供決策依據(jù)，課堂教學(xué)模式創(chuàng)新的實質(zhì)是在微觀教學(xué)層面上提供基礎(chǔ)資源配置的機制。因此，資源配置和優(yōu)質(zhì)資源在線流動分別代表了信息化促進(jìn)基礎(chǔ)教育公平的兩個方面。結(jié)合以上對基礎(chǔ)公平與差異公平的內(nèi)涵分析，基礎(chǔ)資源配置側(cè)重于保障基礎(chǔ)公平，優(yōu)質(zhì)資源在線流動側(cè)重于保障差異公平。那么，信息化促進(jìn)基礎(chǔ)教育公平包含以基礎(chǔ)資源配置保障基礎(chǔ)公平和以優(yōu)質(zhì)資源在線流動保障差異公平兩個方面，如圖4所示。

從基礎(chǔ)公平到差異公平既反映了教育公平的本質(zhì)特征，也體現(xiàn)了個體對教育資源獲得的不同層次需求。結(jié)合我國教育公平現(xiàn)實問題，信息化促進(jìn)基礎(chǔ)教育從基礎(chǔ)公平到差異公平的有效實施還需要在以下兩個方面進(jìn)一步探索。

第一，加強信息化促進(jìn)基礎(chǔ)教育公平政策的頂層設(shè)計，充分發(fā)揮其資源配置作用，強化實施監(jiān)督，保障基礎(chǔ)公平?；A(chǔ)公平的核心是保證每個學(xué)生所獲得的教育資源達(dá)到最低標(biāo)準(zhǔn)，責(zé)任在政府。我國教育區(qū)域差距明顯，其根本原因在于經(jīng)濟(jì)水平差異。但是由于受各種條件限制，完全依靠薄弱落后地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展來促進(jìn)教育發(fā)展，短時間內(nèi)很難看到成效，也無法有效滿足學(xué)生基本教育需求，保障基礎(chǔ)公平。因此，政府一方面需要加強信息化促進(jìn)基礎(chǔ)教育公平政策頂層設(shè)計，充分發(fā)揮信息技術(shù)跨越時空、零成本復(fù)制等特點，以信息化手段進(jìn)行資源配置，保障學(xué)生接受教育機會的同時享受包括課程、師資、基礎(chǔ)設(shè)施等滿足基本就學(xué)條件的教育資源，另一方面還要建立政策長效機制，強化實施監(jiān)督，切實保障基礎(chǔ)公平。

第二，引入市場機制推動優(yōu)質(zhì)資源在線流動，促進(jìn)差異公平。2014年，我國啟動了“一師一優(yōu)課，一課一名師”項目，旨在通過大規(guī)模的資源共建解決優(yōu)質(zhì)資源的流動和共享問題。但是，這種眾籌眾創(chuàng)的數(shù)字資源建設(shè)模式一直存在使用率不高的問題。優(yōu)質(zhì)資源在線流動的核心問題是 “如何流動”，這里不僅僅有技術(shù)、工具，以及手段的問題，還有流動機制的問題，即“如何促進(jìn)真正優(yōu)質(zhì)的資源愿意在線流動”。傳統(tǒng)的共享共建模式采用了一些獎勵性的措施，但是見效甚微，其原因就在于無法真正激發(fā)優(yōu)質(zhì)資源（尤其是優(yōu)質(zhì)師資）主體的積極性。因此，要切實解決優(yōu)質(zhì)資源流動問題，就需要引入市場原則，形成數(shù)字教育資源版權(quán)保護(hù)和交易機制，激發(fā)優(yōu)質(zhì)資源主體的活力，進(jìn)而促進(jìn)優(yōu)質(zhì)資源在線流動。

五、結(jié)語

以信息化促進(jìn)基礎(chǔ)教育公平一直是我國教育信息化發(fā)展的價值追求。然而，作為教育研究者和實踐者，我們也應(yīng)該清醒地認(rèn)識到：信息化并不天然促進(jìn)教育公平，也并不必然促進(jìn)教育公平。由于技術(shù)的先發(fā)優(yōu)勢往往先在經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)的教育信息化進(jìn)程中得以展現(xiàn)，這種數(shù)字鴻溝的存在也產(chǎn)生了新的教育不公平，增大了教育差距，形成了教育的兩極分化。因此，信息技術(shù)促進(jìn)教育公平的僅僅是機會、是可能，從機會、可能到現(xiàn)實的實踐之間，還需要政府加強政策頂層設(shè)計并完善政策實施監(jiān)督機制。另外，教育公平是社會公平的一部分，教育公平并非簡單的教育內(nèi)部問題，還是復(fù)雜的社會問題。教育公平的這種復(fù)雜性決定了信息化促進(jìn)教育公平的局限性，教育信息化可以發(fā)揮技術(shù)優(yōu)勢在一定程度上促進(jìn)教育公平，而對于結(jié)果而言，則并不必然導(dǎo)致教育公平。落后的社會生產(chǎn)力不能保障受教育者的教育權(quán)利，更不能保證教育公平。社會發(fā)展促進(jìn)教育發(fā)展，教育發(fā)展使教育公平成為可能。因此，以教育信息化支撐和引領(lǐng)教育現(xiàn)代化、提高教育質(zhì)量、推動教育發(fā)展，才是促進(jìn)教育公平的根本所在。

參考文獻(xiàn)：

[1]顧明遠(yuǎn).實現(xiàn)教育公平需要政府遠(yuǎn)見[J].中國教育學(xué)刊，2008（2）：79.

[2]程天君.新教育公平引論——基于我國教育公平模式變遷的思考[J].教育發(fā)展研究，2017，37（2）：1-11.

[3]魏先龍，王運武.近十年中國教育信息化促進(jìn)教育公平研究綜述[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2015，25（2）：12-18.

[4]雷勵華.教育信息化促進(jìn)城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展的國內(nèi)研究綜述[J].電化教育研究，2019，40（2）：38-44.

[5]張人杰.國外教育社會學(xué)基本文選[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，1989：187-194.

[6]王繼新，吳秀圓，翟亞娟.共同體視域下的區(qū)域基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展模式研究[J].電化教育研究，2018（3）：12-17.

[7]汪基德，劉革.教育信息化促進(jìn)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展[J].教育研究，2017，38（3）：110-112.

[8]熊才平，丁繼紅，等.信息技術(shù)促進(jìn)教育公平整體推進(jìn)策略的轉(zhuǎn)移邏輯[J].教育研究，2016，37（11）：39-46.

[9]趙興龍，何克抗.e-Learning時代教育公平觀的新發(fā)展[J].電化教育研究，2010（1）：18-24.

[10]廖宏建，張倩葦.“互聯(lián)網(wǎng)+”教育精準(zhǔn)幫扶的轉(zhuǎn)移邏輯與價值選擇——基于教育公平的視角[J].電化教育研究，2018， 39（5）：5-11.

[11]閆寒冰.我國信息化促進(jìn)教育公平的演進(jìn)特征與路徑研究[J].中國教育學(xué)刊，2019（9）：22-26.

[12]陳純槿，顧小清.互聯(lián)網(wǎng)是否擴(kuò)大了教育結(jié)果不平等——基于PISA上海數(shù)據(jù)的實證研究[J].北京大學(xué)教育評論，2017，15（1）：140-153，191-192.

[13]龔伯韜.教育信息化：促進(jìn)教育結(jié)果公平之路——基于學(xué)校信息化對學(xué)業(yè)成就影響的實證分析[J].教育研究與實驗，2019（1）：11-18.

[14]任友群.信息時代教育公平的新內(nèi)涵[J].西部素質(zhì)教育，2015，1（15）：12.

[15]馮仰存，任友群.教育信息化2.0時代的教育扶智：消除三層鴻溝，阻斷貧困傳遞——《教育信息化2.0行動計劃》解讀之三[J].遠(yuǎn)程教育雜志，2018，36（4）：20-26.

[16]王美，徐光濤，任友群.信息技術(shù)促進(jìn)教育公平：一劑良藥抑或一把雙刃劍[J].全球教育展望，2014（2）：39-49.

[17]周春良.教育公平視角下的區(qū)域教育信息化發(fā)展與創(chuàng)新[J].中國電化教育，2012（3）：43-46.

[18]朱莎，楊浩，馮琳.國際“數(shù)字鴻溝”研究的現(xiàn)狀、熱點及前沿分析——兼論對教育信息化及教育均衡發(fā)展的啟示[J].遠(yuǎn)程教育雜志，2017，35（1）：82-93.

[19]文青.技術(shù)與公平[J].開放教育研究，2016，22（1）：2.

[20]劉榮，張旭.促進(jìn)教育均衡發(fā)展的特色資源建設(shè)與應(yīng)用探究[J].中國電化教育，2009（12）：38-40.

[21]武樹幟.推進(jìn)校園數(shù)字化，促進(jìn)教育均衡發(fā)展——上海市徐匯區(qū)教育信息化的實踐與啟示[J].中國行政管理，2011（5）：127-128.

[22]宋乃慶.楊欣，李玲.以教育信息化保障城鄉(xiāng)教育一體化[J].電化教育研究，2013（2）：32-35.

[23]李華，劉宋強，等.教育信息化助推民族地區(qū)教育精準(zhǔn)扶貧問題研究[J].中國電化教育，2017（12）：33-40.

[24]陳恩倫，陳亮.教育信息化觀照下的貧困地區(qū)教育精準(zhǔn)扶貧模式探究[J].中國電化教育，2017（3）：58-62.

[25]何克抗，余勝泉，等.運用信息化教學(xué)創(chuàng)新理論大幅提升農(nóng)村中小學(xué)教學(xué)質(zhì)量促進(jìn)教育均衡發(fā)展研究[J].電化教育研究，2009（2）：5-18.

[26]王繼新，張偉平.信息化助力縣域內(nèi)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展研究[J].中國電化教育，2018（2）：1-7.

[27]黃濤，田俊，吳璐璐.信息技術(shù)助力農(nóng)村教學(xué)點課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)創(chuàng)新與均衡發(fā)展實踐[J].電化教育研究，2018，39（5）：47-52.

[28]梁林梅，陳圣日，許波.以城鄉(xiāng)同步互動課堂促進(jìn)山區(qū)農(nóng)村學(xué)校資源共享的個案研究——以“視像中國”項目為例[J].電化教育研究，2017，38（3）：35-40.

[29]雷勵華，左明章.面向農(nóng)村教學(xué)點的同步互動混合課堂教學(xué)模式研究[J].電化教育研究，2015（11）：38-43.

[30]封清云，郭炯，鄭曉俊.大數(shù)據(jù)支持的甘肅省教育精準(zhǔn)扶貧科學(xué)決策研究[J].電化教育研究，2017，38（12）：21-26.

[31]任友群，馮仰存，徐峰.我國教育信息化推進(jìn)精準(zhǔn)扶貧的行動方向與邏輯[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究，2017（4）：11-19，49.

[32]任友群，鄭旭東，馮仰存.教育信息化推進(jìn)貧困縣域教育精準(zhǔn)扶貧的一種有效途徑[J].中國遠(yuǎn)程教育，2017（5）：51-56.

[33]雷勵華，張子石，金義富.教育信息化2.0時代城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展路徑反思與重構(gòu)[J].中國電化教育，2019（10）：47-53.

[34]王文君，李藝華，王建明.信息技術(shù)視域下教育精準(zhǔn)扶貧路徑探析[J].電化教育研究，2017（11）：32-37.

[35]卜忠飛.從“納什均衡”理論看城鄉(xiāng)學(xué)校網(wǎng)上結(jié)對[J].中國電化教育，2012（10）：18-21.

Abstract： Elementary education plays a fundamental， pioneering， and holistic role in education reform and development. In China， education equity is an essential issue in the reform and development of elementary education， and also the pursuit of ICT in education. A review of the literature is conducted in this paper in order to gain an in-depth understanding of the research on how ICT in education promote equity in elementary education. The results show that in theoretical studies， the essence and mechanism of the effect of ICT in education on educational equity have been focalized; in application studies， the advancement effect has been explored in four aspects aspects. That is to say ICT in education can balance the allocation of basic resources， innovate classroom teaching mode， accurate educational practice decision-making and promote the flow of high-quality resources. The analysis shows that the transition from basic equity to differential equity is both an evolutionary feature of the essence of equity in education and a developmental line of ICT for equity in basic education. Based on these findings， this study proposes a systematic framework on the principles of how ICT in education promote equity in elementary education， including the allocation of basic resources to ensure the basic equity， and the online flow of high-quality resources to accelerate the differential equity. Two suggestions are made to implement the framework. On the one hand， to ensure the basic equity， measures should be taken to strengthen the top-level design for the policies of ICT in education， and give full play of its function of resource allocation and reinforce the supervision to its application. On the other hand， to accelerate the differential equity， the market mechanisms should be introduced to promote the online flow of high-quality resources.

Keywords： Elementary education; ICT in education; Educational equity; Basic equity; Differential equity

編輯：王天鵬" "校對：王曉明