陳景

4月23日是世界讀書日，書香拂面，閱讀陪伴我們成長。然而，閱讀對有的人而言卻不是我們想象得那么簡單自然。

面對失控跳動(dòng)的文字，我該何去何從？

小悅，高三學(xué)習(xí)時(shí)會(huì)無意識出現(xiàn)摳字眼和對句子段落計(jì)數(shù)的情況，后來會(huì)糾結(jié)某個(gè)字，比如會(huì)對帶有“的”的句子進(jìn)行斷句?？偢杏X思維遲鈍，難以理解，出現(xiàn)閱讀一句話時(shí)一頓一頓的，刻意追求一個(gè)字一個(gè)字地讀，快了還會(huì)不自覺地重復(fù)回看。甚至明明已經(jīng)看過一遍了，會(huì)想出一句話的每個(gè)字，在腦海里還要按順序逐字再展現(xiàn)一遍。

大一期間小悅癥狀有所緩解。近一年的時(shí)間里，她又開始感覺學(xué)習(xí)效率特別低，摳字眼和計(jì)字?jǐn)?shù)也越來越頻繁。伴有泛化癥狀，比如和別人說話后或看路邊的標(biāo)語后，會(huì)在腦海里重復(fù)說“字”的樣子；閱讀時(shí)，頭腦里會(huì)浮現(xiàn)句中某些字的形狀，形狀還是動(dòng)態(tài)扭曲跳動(dòng)的。有時(shí)她還會(huì)出現(xiàn)呼吸急促、深呼吸頻率加快的癥狀，控制不住時(shí)，全身發(fā)抖，感覺身體里有根線牽著全身在內(nèi)部抖動(dòng)。目前學(xué)習(xí)閱讀有很大的障礙，對學(xué)習(xí)有強(qiáng)烈的畏懼恐慌感。以上是對小悅問診后經(jīng)她敘述的多年閱讀強(qiáng)迫癥狀，面對失控跳動(dòng)的文字，她該何去何從？

揭開迷紗，不是閱讀障礙惹的禍！

閱讀強(qiáng)迫患者群體以學(xué)生為主。上述的癥狀，涵蓋了臨床上大部分閱讀強(qiáng)迫患者經(jīng)歷的初始癥狀、泛化癥狀和軀體化癥狀。

初始癥狀一般都是在某個(gè)重要應(yīng)試學(xué)習(xí)階段觸發(fā)的，比如中高考、等級證書考試、期末排名考試、研究生考試等關(guān)鍵的考前時(shí)期。在這特殊的情境背景下，患者會(huì)在學(xué)習(xí)閱讀時(shí)，對考試結(jié)果有著較高的預(yù)期，同時(shí)產(chǎn)生預(yù)期性的考前焦慮。過度的焦慮會(huì)讓患者盲目追求考前高效的學(xué)習(xí)效率，以呈現(xiàn)癥狀的方式對學(xué)習(xí)方式進(jìn)行過度修正，比如完美主義型的逐字逐句理解癥狀，反復(fù)確認(rèn)型的重復(fù)回看或逐字順序意象回放，失控型的字體動(dòng)態(tài)扭曲節(jié)奏跳動(dòng)，等等。

不論是哪種類型的具體癥狀，不同癥狀的主題詞都是“控制”。表面上看，患者是在控制不確定性的考試結(jié)果達(dá)到良好預(yù)期，這也是在接診初期需要引導(dǎo)患者識別的；具體層面上看，患者退行到原始的學(xué)習(xí)狀態(tài)，通過逐字逐句強(qiáng)化理解，以反復(fù)背記確保效果的方式控制閱讀方式，過度的控制因反強(qiáng)迫導(dǎo)致泛化，字體閃爍跳動(dòng)感覺失控，其間失控的程度都和控制的程度成正相關(guān)。

因此，咨詢中需要讓患者明白，癥狀的指向性意義是對閱讀狀態(tài)的控制。一句話概括，患者問題的本質(zhì)不是閱讀障礙，而是因?yàn)榛颊邔W(xué)習(xí)結(jié)果抱有較高的期待，導(dǎo)致對學(xué)習(xí)效率的過度追求，引發(fā)對閱讀狀態(tài)的控制強(qiáng)迫。最后皆因應(yīng)對策略失效或失控，形成反復(fù)控制的閱讀強(qiáng)迫。

拓寬控制策略，從失控回歸可控

既然患者對文字的控制具體指向?qū)W習(xí)狀態(tài)的控制，最終是為學(xué)習(xí)結(jié)果服務(wù)的。咨詢的方案也是圍繞這個(gè)鏈條脈絡(luò)展開的，下面結(jié)合小悅的臨床咨詢，分享咨詢中的三個(gè)應(yīng)對策略。

策略一：拓展閱讀內(nèi)容，消除對閱讀障礙的恐慌認(rèn)知。

很多閱讀強(qiáng)迫患者很容易因癥狀泛化，對自己的學(xué)習(xí)閱讀能力產(chǎn)生質(zhì)疑，甚至擔(dān)心是大腦某個(gè)理解功能區(qū)出現(xiàn)病變，加劇閱讀強(qiáng)迫帶來的繼發(fā)恐慌感。接診中，既要讓患者認(rèn)識到閱讀強(qiáng)迫的主題詞是控制，還要讓患者對是否真的有閱讀能力喪失的失控感進(jìn)行正向驗(yàn)證。

臨床上，可以讓患者在休閑時(shí)段對小學(xué)低年級的語文課文進(jìn)行閱讀練習(xí)，檢驗(yàn)是否出現(xiàn)復(fù)習(xí)時(shí)段觸發(fā)的閱讀強(qiáng)迫癥狀。當(dāng)患者確認(rèn)在這種狀態(tài)下閱讀沒有觸發(fā)癥狀后，可以安排在復(fù)習(xí)應(yīng)試內(nèi)容的時(shí)段在觸發(fā)情形下交替閱讀兩種不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

策略二：拓寬控制渠道，主動(dòng)賦予控制的意義，打開新的控制與學(xué)習(xí)的鏈接通道。

小悅癥狀中反復(fù)控制的載體是字句，咨詢中要幫助患者打破強(qiáng)迫癥狀固化的控制形式，即豐富控制的方式和載體，主動(dòng)賦予他們指向?qū)W習(xí)效率的控制意義，建立并拓寬新的多樣化的控制渠道，以患者可接納的方式與學(xué)習(xí)關(guān)聯(lián)起來。

比如，可以在閱讀時(shí)轉(zhuǎn)筆，賦予控制轉(zhuǎn)筆動(dòng)作瞬間閱讀時(shí)強(qiáng)化記憶的感受，增加對學(xué)習(xí)效率增效的信心。包括抖腿、咳嗽、握拳等主動(dòng)掌控的多樣化行為，只要與增效的學(xué)習(xí)體驗(yàn)感鏈接捆綁，就能讓患者對摳字眼和計(jì)字?jǐn)?shù)等固化的控制模式產(chǎn)生松動(dòng)。

策略三：“五分鐘法則”策略，接續(xù)學(xué)習(xí)狀態(tài)。

這個(gè)策略主要是用來應(yīng)對字體失控跳動(dòng)的泛化癥狀。首先引入對“五分鐘法則”概念的理解，當(dāng)一個(gè)學(xué)生在緊張投入學(xué)習(xí)或參加考試期間，突然有人喊他出來交待事情，或者有聲響暫時(shí)干擾考試，學(xué)生需要預(yù)設(shè)五分鐘的時(shí)間，處理當(dāng)下的突發(fā)情況，也就意味著被迫打亂了閱讀狀態(tài)，在處理完畢的情境下，再回歸接續(xù)之前的學(xué)習(xí)狀態(tài)是完全沒有問題的。

如果患者在前期消除對閱讀障礙的誤解認(rèn)知的基礎(chǔ)上，認(rèn)識到字體的失控跳動(dòng)只是由于對文字過度控制后失控引起，本質(zhì)是對閱讀狀態(tài)出現(xiàn)波動(dòng)，當(dāng)引起了情緒上的失控感時(shí)，就可以用“五分鐘法則”的情景代入做如下感受：觸發(fā)字體跳動(dòng)時(shí)，就好比是有一個(gè)“文字跳動(dòng)先生”喊他暫時(shí)中斷學(xué)習(xí)并交待事情，只是打亂了他的學(xué)習(xí)狀態(tài)，耽誤五分鐘就好，回來接續(xù)回歸原先的學(xué)習(xí)狀態(tài)投入學(xué)習(xí)。

在早期的實(shí)踐中，可能這個(gè)“文字跳動(dòng)先生”會(huì)比較煩人，會(huì)略微頻繁地打擾患者，但只要保持對可被中斷的學(xué)習(xí)狀態(tài)持有可接納、可接續(xù)的預(yù)設(shè)，“文字跳動(dòng)先生”慢慢就不來頻繁打攪他了，事實(shí)上在臨床反饋中，是不需要五分鐘的。在臨床實(shí)踐上，這種策略對和學(xué)習(xí)狀態(tài)捆綁的聲音強(qiáng)迫也同樣適用。

個(gè)案咨詢感悟分享

學(xué)習(xí)結(jié)果的好壞，取決于平時(shí)學(xué)習(xí)的點(diǎn)滴積累以及學(xué)習(xí)的技巧，而不是在焦慮狀態(tài)下錯(cuò)賦于孩童時(shí)代的反復(fù)背記策略，也不是退行至逐字逐句的死記硬背原始方式，即便錯(cuò)失良好預(yù)期結(jié)果的時(shí)機(jī)，亦可重來，如果陷入閱讀強(qiáng)迫中的“控制陣法”中，那么對學(xué)習(xí)閱讀狀態(tài)的理解會(huì)越“控”越偏，也將耽誤更多的寶貴時(shí)間。以上的應(yīng)對策略，有很強(qiáng)的實(shí)操性，但對不同閱讀強(qiáng)迫誘因的患者僅供參考，希望有所啟發(fā)，早就診，早介入，早康復(fù)！