徐德成

［摘 要］ 我國臺灣地區(qū)幼兒園的美術(shù)教育源自清朝《奏定學(xué)堂章程》規(guī)定的“手技”這一蒙養(yǎng)院課程內(nèi)容，強調(diào)手藝操作的練習(xí)，后來演變?yōu)閲裾?929年頒布的《幼稚園暫行課程標準》中的“工作”，著重個人創(chuàng)作的表現(xiàn)，至2016年又演變?yōu)榕_灣《幼兒園教?；顒诱n程大綱》規(guī)定的美感教育領(lǐng)域，要求幼兒園以跨領(lǐng)域的藝術(shù)統(tǒng)整方式進行教學(xué)，以培養(yǎng)幼兒“探索與覺察”“表現(xiàn)與創(chuàng)作”“回應(yīng)與賞析”的能力。與此同時，校外兒童美術(shù)教育百花齊放，各具特色的兒童美術(shù)教育學(xué)會和美術(shù)教室紛紛成立，提供了多種富有啟發(fā)性的美術(shù)教育方法，使我國臺灣地區(qū)的幼兒美術(shù)教育呈現(xiàn)出多樣化的實踐樣貌。雖然校外兒童美術(shù)教育受學(xué)前教育“統(tǒng)整化”原則的限制未能融入幼兒園課程，但是對幼兒園美術(shù)教育產(chǎn)生了深遠的影響。幼兒園美術(shù)教育和校外兒童美術(shù)教育共同促進幼兒以美感為核心的藝術(shù)素養(yǎng)的發(fā)展。

［關(guān)鍵詞］ 幼兒美術(shù)；美感教育；幼兒美術(shù)教育

在我國臺灣地區(qū)，幼兒教育并非義務(wù)教育。近年受到全球化及在地化的影響，世界各國有特色的幼教模式被相繼引進臺灣。各幼兒園①為了突顯自己的特色，從過往的分科教學(xué)與單一典范的課程轉(zhuǎn)向不同的課程模式，突出了“多元”“統(tǒng)整”的發(fā)展趨勢。就其中的幼兒藝術(shù)教育來說，臺灣地區(qū)幼兒藝術(shù)教育的內(nèi)容與形式也在隨時代發(fā)展變化。20世紀70年代，臺灣經(jīng)濟的起飛、才藝教學(xué)的普及促使幼兒園開始聘用專業(yè)的美術(shù)教師。1991年意大利瑞吉歐方案教學(xué)的引入，促使臺灣幼兒園開始運用藝術(shù)形式進行教學(xué)，藝術(shù)在幼教課程中逐漸受到重視。2012年幼托整合后，臺灣地區(qū)教育行政管理部門于2016年頒布《幼兒園教?；顒诱n程大綱》。該課程大綱從“幼兒的發(fā)展”和“社會文化的期待”出發(fā)，將以往的健康、游戲、工作、語文、音樂、常識六大領(lǐng)域修改為身體動作與健康、認知、語文、社會、情緒、美感六大領(lǐng)域，期望幼兒通過幼兒園教育能夠形成“覺知辨識”“表達溝通”“關(guān)懷合作”“推理賞析”“想象創(chuàng)造”“自主管理”六大核心素養(yǎng)。對于課程實施，該課程大綱強調(diào)以統(tǒng)整不分科的方式進行，同時主張幼兒園教師必須經(jīng)過專業(yè)培育，具備幼兒園教師資格。這對改變過往幼兒園美術(shù)教育活動過度依賴美術(shù)教師有積極作用，然而又產(chǎn)生了幼兒園教師的美術(shù)教育涵養(yǎng)是否足夠的問題。本文將從幼兒園美術(shù)教育和校外兒童美術(shù)教育兩個方面概述我國臺灣地區(qū)幼兒美術(shù)教育的發(fā)展歷程，探討幼兒藝術(shù)教育的多樣性，以及在當代藝術(shù)教育觀念的影響下我國臺灣地區(qū)的幼兒美感教育是如何實踐的。

一、我國臺灣地區(qū)幼兒美術(shù)教育之概況

我國臺灣地區(qū)早期的幼兒園以私立園居多，在教育模式上擁有較多自主權(quán)，所以當時的幼兒園多會依據(jù)社會趨勢及家長需求實施具有本園特色的幼兒園課程。隨著少子化趨勢的日益明顯，臺灣地區(qū)為推廣生育計劃，成立了眾多準公共化幼兒園和非營利幼兒園，改變了過去以私立幼兒園為主的辦園格局。2012年幼托整合和2016年《幼兒園教保活動課程大綱》頒布后，加上教育行政管理部門推行的幼兒園課程評鑒制度的壓力，臺灣地區(qū)的幼兒園開始全面依據(jù)《幼兒園教?；顒诱n程大綱》編制和實施課程，其美術(shù)教育因此發(fā)生了很大的變化。與此同時，校外兒童美術(shù)教育也進行了廣泛的探索，對幼兒園美術(shù)教育產(chǎn)生了深遠的影響。所以，若要了解臺灣地區(qū)幼兒美術(shù)教育的概況，我們可以從相關(guān)教育政策內(nèi)容的演變以及幼兒美術(shù)教育如何因應(yīng)時代的變化來描述和分析。

（一）臺灣地區(qū)幼兒園美術(shù)教育的發(fā)展

中日甲午戰(zhàn)爭后，清朝把臺灣割讓給日本，致使臺灣成為日本的殖民地。日本于1896年公布《六三法》，以此為依據(jù)管理臺灣。1897年，在日本占據(jù)臺灣的第三年就出現(xiàn)了幼兒園。除了最初臺南的“關(guān)帝廟幼兒園”之外，幼兒園可以說是日本治臺之初，以日人子弟為對象而構(gòu)筑的幼兒教育機構(gòu)。[1]20世紀20年代后期起，為提升農(nóng)村生產(chǎn)力，依托從日本移植過來的地方鄰保事業(yè)，臺灣地區(qū)的農(nóng)村和漁村開始出現(xiàn)今日的托兒所。

臺灣地區(qū)的學(xué)前教育制度源于1904年清朝制定的《奏定學(xué)堂章程》。該章程所提“蒙養(yǎng)院”便是現(xiàn)時幼兒園的前身。當時的課程包括游戲、歌謠、談話、手技等具體內(nèi)容。其中的“手技”就是后來的“工作”的前身，主要內(nèi)容是讓幼兒學(xué)習(xí)木工、竹工、紙工、泥工、豆工及栽種花卉，使手眼協(xié)調(diào)并發(fā)展其操作能力。[2]我們從其學(xué)習(xí)內(nèi)容與發(fā)展目標可以看出，當時的幼兒藝術(shù)教育只是以制作為手段，主要目的是培養(yǎng)幼兒的精細動作與生活能力。國民政府成立后，幼兒教育逐漸受到重視，并因多次的法令修正而逐漸提升了質(zhì)量。1929年頒布的《幼兒園暫行課程標準》正式將“手技”改為“工作”，包括沙盒裝排、恩物裝置、圖畫、剪貼、泥工、縫紉、木工、織工、園藝等具體內(nèi)容。[3]這雖然比“蒙養(yǎng)院”豐富許多，但是在學(xué)習(xí)目的上大同小異，仍然強調(diào)幼兒對相關(guān)技術(shù)技能的學(xué)習(xí)。1945年，第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束，日人撤走，國民政府廢止了日本統(tǒng)治下的文教制度，移入當時大陸實施的《幼稚園暫行課程標準》《幼稚園設(shè)置辦法》等制度。[4]1949年，臺灣地區(qū)實施戒嚴令。雖然其幼兒園課程標準經(jīng)歷了1932年、1953年、1975年的多次修訂，但是受戒嚴令的影響，幼兒園教育在內(nèi)容與目標上沒有很大的改變。如1975年的幼兒園課程標準規(guī)定“工作”課的范圍包括參加實際之工作、模仿成人職業(yè)工作、模仿家庭的工作、為美而工作等，具體內(nèi)容包括沙盒、積木、畫畫、紙工、泥工、木工、縫紉、園藝、飼養(yǎng)、烹飪、雕刻工、通草工、廢物工等。[5]從課程內(nèi)容來看，涉及各類“工”的“工作”除了培養(yǎng)幼兒手部的精細動作之外，還包含對幼兒造形能力的培養(yǎng)。不過，問題是當時的教師沒有關(guān)于藝術(shù)創(chuàng)作的明確觀念，不知對幼兒來說藝術(shù)創(chuàng)作是模仿還是創(chuàng)意表達。同時，木工、縫紉、園藝、飼養(yǎng)、烹飪等是生活教育的一部分，這使得當時幼兒園的藝術(shù)教育又成為生活教育的基礎(chǔ)，其目的是運用藝術(shù)的手段讓幼兒學(xué)習(xí)和發(fā)展未來生活的能力。

1987年臺灣地區(qū)宣布解嚴，同年教育行政管理部門重新修訂了幼兒園課程標準。新的課程標準規(guī)定“工作”（美術(shù)）領(lǐng)域應(yīng)達到以下教育目標：滿足幼兒對工作的自然需求；培養(yǎng)幼兒良好工作習(xí)慣與態(tài)度；促使幼兒認識工作材料與工具的使用方法；擴充幼兒生活經(jīng)驗并培養(yǎng)工作的興趣；增進幼兒欣賞、審美、發(fā)表及創(chuàng)造的能力。[6]同時，新的課程標準規(guī)定“工作”領(lǐng)域的課程內(nèi)容為繪畫、紙工、雕塑、工藝四個方面?？梢?，新的幼兒園課程標準已開始脫離過往成人把幼兒當成小大人的觀念，而回歸到幼兒本身的發(fā)展及需求，尤其是其對課程的重新規(guī)劃使得幼兒藝術(shù)教育的內(nèi)容更能聚焦在藝術(shù)學(xué)習(xí)如何達成教育目的上，教育內(nèi)容也更貼近幼兒的生活經(jīng)驗。然而，盡管教育行政管理部門頒布了這一新的課程標準，當時的幼兒園普遍面臨著讓幼兒接受小學(xué)般正式學(xué)習(xí)的壓力。這使得才藝教學(xué)的風(fēng)潮漸漸盛行起來。[7]其中，校外的兒童美術(shù)班如雨后春筍般不斷發(fā)展，對臺灣地區(qū)幼兒美術(shù)教育的發(fā)展產(chǎn)生了深遠影響。到了20世紀90年代，隨著幼教專家的學(xué)成歸來，主張兒童本位、以幼兒為中心的觀念更加盛行，[8]歐美國家和地區(qū)的幼教理念及課程模式也被相繼引入臺灣，如蒙特梭利教育、高瞻課程、華德福教育、方案教學(xué)、瑞吉歐教育模式等。各幼兒園開始相繼采用符合本園教育理念的課程模式。[9]特別是瑞吉歐教育模式，對臺灣的幼兒美術(shù)教育有更大的影響。在臺灣的幼兒園教育實踐中，教師會經(jīng)常運用藝術(shù)形式探討主題學(xué)習(xí)活動的內(nèi)容與組織。

2011年之前，臺灣的幼教機構(gòu)可以分為托兒所和幼兒園。托兒所歸社會行政機構(gòu)管轄，屬于社會福利工作，以照顧嬰幼兒的生活為主；幼兒園歸教育行政部門管轄，主要目的是激發(fā)幼兒潛能，培養(yǎng)幼兒基本學(xué)習(xí)能力。隨著2012年《幼兒教育及照顧法》的頒布實施，托兒所與幼兒園實現(xiàn)了整合。2013年，臺灣地區(qū)師資培育及藝術(shù)教育司頒布“美感教育中長程計劃”，其中提出“美感教育從幼時起”的行動，認為幼兒教育至中等教育應(yīng)循序漸進地推進“美感播種”“美感立基”“美感普及”等工作計劃，透過“課程與教學(xué)”“支持資源”“教職知能”三大面向的實施，讓兒童健全發(fā)展，感受美感教育的重要性與無限可能。2016年，臺灣地區(qū)教育行政管理部門頒布《幼兒園教?；顒诱n程大綱》，提出幼兒園的課程應(yīng)包含身體動作與健康、認知、語文、社會、情緒、美感六大領(lǐng)域，以實現(xiàn)幼兒園在課程內(nèi)容上的統(tǒng)整。其中，美感領(lǐng)域的教育目標是讓學(xué)前兒童喜歡探索事物的美、享受美感經(jīng)驗與藝術(shù)創(chuàng)作、展現(xiàn)豐富的想象力、響應(yīng)對藝術(shù)創(chuàng)作的感受與喜好，由此培養(yǎng)學(xué)前兒童“探索與覺察”“表現(xiàn)與創(chuàng)作”“回應(yīng)與賞析”三項能力，能聯(lián)結(jié)正面的情意與產(chǎn)生愉悅的感受，并喜歡進行有關(guān)美感的活動，以達成“情意”的學(xué)習(xí)。為此，教師在引導(dǎo)幼兒探索與覺察的過程中，要善于借助視覺藝術(shù)、聽覺藝術(shù)、戲劇等“藝術(shù)媒介”，讓幼兒通過活動能感受、創(chuàng)作、賞析及回應(yīng)美的人、事、物。[10]

（二）臺灣地區(qū)校外幼兒美術(shù)教育的發(fā)展

20世紀60—70年代，臺灣地區(qū)幼兒美術(shù)教育面臨兩個難題：第一是專業(yè)人才不夠，美術(shù)教師需要接受再教育；第二是工具不夠，上課不順暢，甚至缺乏相應(yīng)的教學(xué)設(shè)備。[11]這種環(huán)境促使民間有心人士積極推廣兒童美術(shù)教育，成立了多個美術(shù)教育團體，如今日兒童美術(shù)教育研究會、兒童美術(shù)教育學(xué)會、財團法人兒童藝術(shù)文教基金會、美術(shù)教育學(xué)會兒童美術(shù)教育研究委員會。除此之外，為了推進美術(shù)教育實踐，一些美術(shù)教育專業(yè)人士也紛紛成立兒童美術(shù)畫室，招收的學(xué)員年齡降至學(xué)齡前，其中有名的包括三采藝術(shù)教育中心、學(xué)前美術(shù)工藝教育研究社、新創(chuàng)美美術(shù)教室、雄獅畫班、蘇荷美術(shù)教學(xué)中心。這些美術(shù)教室均屬于校外美術(shù)學(xué)習(xí)場所，由于大部分家長認為體制內(nèi)的學(xué)校美術(shù)教學(xué)沒有校外的美術(shù)教室專業(yè)，加上各美術(shù)教室各有其教學(xué)特色，因此期望孩子多才多藝的家長皆會把孩子送到美術(shù)教室學(xué)習(xí)。這些有名的美術(shù)教育團體和美術(shù)教室對臺灣地區(qū)幼兒美術(shù)教育的發(fā)展產(chǎn)生了十分深刻的影響。

1. 成為兒童美術(shù)教育推手的今日兒童美術(shù)教育研究會。

今日兒童美術(shù)教育研究會是省立臺北師范藝術(shù)科畢業(yè)的小學(xué)教師（陳宗和、張錦樹、鄭明進、張祥銘、黃殖庭等人）于1957年成立的兒童美術(shù)教育團體。[12]這些小學(xué)教師不滿當時傳統(tǒng)的兒童美術(shù)教育，為改變當時的兒童美術(shù)教育環(huán)境，在日本兒童美術(shù)教育新知的影響下組建了這一體制外的兒童美術(shù)教育改革團體，尋找兒童美術(shù)教育的新出路。該團體經(jīng)常主辦兒童寫生畫展覽、兒童美術(shù)教學(xué)研討，成為當時臺灣地區(qū)兒童美術(shù)教育改革的先驅(qū)。當時學(xué)校的美術(shù)輔導(dǎo)員都要仰賴他們在理論與實踐上的啟導(dǎo)，是臺灣地區(qū)早期民間推動兒童美術(shù)教育的著名團體。[13]它出版的《百代美育》月刊對臺灣地區(qū)兒童美術(shù)教育的推動更是功不可沒。[14]

2. 以畫展推廣兒童美術(shù)的兒童美術(shù)教育學(xué)會。

兒童美術(shù)教育學(xué)會是由臺灣地區(qū)的兒童美術(shù)教育家于1968年發(fā)起成立的民間學(xué)術(shù)文化組織，其最初的委員包括陳漢強、葉楚生、莫大元、張志銘、呂桂生、鄭明進、吳王承、李寶鳳、何福祥、黃朝湖、劉修吉等人，目的是提高臺灣地區(qū)的兒童美術(shù)教育水平，研究發(fā)展兒童美術(shù)教育教材與教法。該學(xué)會每年定期主辦全國性征畫比賽，舉辦世界兒童畫展暨國際巡回展，出版世界兒童畫展專輯及兒童美育季刊，召開國際兒童美術(shù)教育交流研討活動。該學(xué)會至今已有53年的歷史，由于積極舉辦世界兒童畫展，對于了解世界各國兒童美術(shù)及美術(shù)教育的發(fā)展狀況，推廣國內(nèi)兒童美術(shù)創(chuàng)作具有相當?shù)挠绊懥Α?/p>

3. 結(jié)合研究與實務(wù)的財團法人兒童藝術(shù)文教基金會。

財團法人兒童藝術(shù)文教基金會成立于1989年，是由一群專家學(xué)者組成的專業(yè)團體，其最初的成員包括王秀雄、方朱憲、何清吟、李英輔、林曼麗、袁汝儀、黃才郎、許信雄、郭禎祥、蒲玉蓓、張進傳、鄭玉迭、樊湘濱、謝松輝、蘇振明、潘元石、蔡葉偉、蒯美瑛、林美江，陳處世、陳武鎮(zhèn)等。[15]該基金會的宗旨是改革兒童美術(shù)課程與教學(xué)；通過調(diào)查、評估、研討、出版等方式，提升兒童藝術(shù)教育之學(xué)術(shù)研究風(fēng)氣與水平；以展覽、演講、教學(xué)觀摩、刊物發(fā)行等方式積極推廣兒童藝術(shù)教育。該基金會于1993年創(chuàng)辦《兒童藝術(shù)文教雜志》（季刊），主要討論幼兒視覺藝術(shù)教育的理論及教學(xué)實務(wù)，其中包含大量的幼兒美術(shù)教案實例，為一線幼教教師開展幼兒美術(shù)教學(xué)提供了重要的參考。1999年，經(jīng)兒童美術(shù)教育學(xué)會兒童美術(shù)教育研究委員會策劃，該基金會主編出版了《幼兒造形感覺游戲》一書，填補了當時缺乏3至6歲幼兒美術(shù)教材的空白。該書依據(jù)國際主流的美術(shù)教育理論及幼兒心理發(fā)展特點，聚焦繪畫、雕塑、版畫、工藝、設(shè)計等方面的內(nèi)容，依難易度的不同，編寫出能循序漸進地促進幼兒智力、感情、社會性、知覺、美感、創(chuàng)造性發(fā)展的教案，是臺灣地區(qū)較早為幼兒教育工作者編寫的幼兒美術(shù)教學(xué)實務(wù)書。

4. 把美術(shù)與學(xué)前教育統(tǒng)整起來的三采藝術(shù)教育中心。

三采藝術(shù)教育中心成立于1983年，是大臺中地區(qū)最具規(guī)模的民間藝術(shù)展演及推廣教育機構(gòu)。該中心在1987年還成立了三采藝術(shù)托兒所，首創(chuàng)藝術(shù)教師駐校進行協(xié)同教學(xué)的模式，是臺灣幼教機構(gòu)最早出現(xiàn)的跨領(lǐng)域藝術(shù)統(tǒng)整教學(xué)的先例。除學(xué)前教育課程外，三采藝術(shù)托兒所的兒童每周會學(xué)習(xí)各種藝術(shù)課程，包括美術(shù)、陶藝、戲劇、舞蹈、音樂等，學(xué)期末則會以主題式的戲劇表演來統(tǒng)整所有藝術(shù)學(xué)習(xí)。此外，該中心還同時設(shè)立了三采兒童藝術(shù)教育推廣組，定期舉辦兒童美育講座及親子活動、兒童藝術(shù)教學(xué)研討會及觀摩，發(fā)行《三采藝術(shù)簡訊》（季刊），培養(yǎng)兒童美術(shù)、陶藝、音樂教師。這些藝術(shù)教師被臺灣很多知名幼教園所聘用，直到1998年該中心停辦。不過其首創(chuàng)的專任（駐校）藝術(shù)教師在幼兒園進行藝術(shù)統(tǒng)合教學(xué)的模式卻保留了下來，在今天臺灣很多的幼教機構(gòu)中都能看到這種教學(xué)實踐形式。

5. 開創(chuàng)五段式美術(shù)教學(xué)法的學(xué)前美術(shù)工藝教育研究社。

兒童美術(shù)教育家許榮哲于1986年去國立維也納應(yīng)用藝術(shù)學(xué)院藝術(shù)教育研究所留學(xué)，1990年回到臺灣后創(chuàng)辦了兒童美術(shù)工藝教育研究社，又于2002年成立了“Art Family兒童藝術(shù)教育館”，積極推廣理想的兒童美術(shù)教育。在此過程中，該研究社提出了五段式美術(shù)教學(xué)法，包括以下步驟：第一步暖身暖腦，指以游戲的方式帶動愉快的工作情緒，同時通過發(fā)展大小肌肉，學(xué)習(xí)如何應(yīng)用工具，把兒童帶入美術(shù)學(xué)習(xí)中。第二步說明材料特性，指在教學(xué)時向兒童說明材料的“安全性”與“特質(zhì)性”，并通過對話促使兒童產(chǎn)生創(chuàng)作動力。第三步自由創(chuàng)作，指支持兒童用個人的方法創(chuàng)作自己喜歡的繪畫形式。在此過程中，技巧會因“時間與經(jīng)驗”的累積而逐漸成熟，并發(fā)展出屬于兒童個人的獨特風(fēng)格。第四步分享、欣賞與指導(dǎo)，指教師與兒童分享創(chuàng)作的喜悅，并依據(jù)兒童的潛能與經(jīng)驗再指導(dǎo)，同時把對藝術(shù)家作品的解析融入兒童的學(xué)習(xí)中。第五步清潔、禮貌與責(zé)任，指教師引導(dǎo)兒童養(yǎng)成有責(zé)任有禮貌的生活態(tài)度，同時依據(jù)不同年齡兒童的需要，采取游戲帶動教學(xué)法、主題式教學(xué)法、材料動力教學(xué)法、哲學(xué)討論教學(xué)法、美學(xué)經(jīng)驗教學(xué)法等不同的教學(xué)方法。[16]可以說，這一五段式美術(shù)教學(xué)法開創(chuàng)了具有步驟性與方法性的幼兒美術(shù)教學(xué)方法。

6. 推廣基礎(chǔ)美育的雄獅畫班。

雄獅畫班（其正式的名稱是雄獅美術(shù)造形短期職業(yè)補習(xí)班）成立于1977年，其目的在于改善兒童美術(shù)學(xué)習(xí)的環(huán)境，同時關(guān)注基礎(chǔ)美育，希望依據(jù)兒童心理發(fā)展及社會生活，設(shè)計一系列內(nèi)容活潑的課程，提供多樣素材及藝術(shù)形式，通過游戲化、趣味化、生活化的教學(xué)，讓兒童樂于參與創(chuàng)作活動。雄獅畫班服務(wù)的對象從幼兒到小學(xué)生，是臺灣歷史悠久的美術(shù)教室。[17]雖然該畫班主要在臺北市開展活動，但是由于該畫班與臺灣每位兒童都曾使用過的雄獅牌美術(shù)用品有關(guān)，所以臺灣兒童對“雄獅美術(shù)”這個美術(shù)教育品牌一點都不陌生。

7. 實踐齊澤克教育理念的新創(chuàng)美美術(shù)教室。

新創(chuàng)美美術(shù)教室由美術(shù)教育學(xué)會兒童美術(shù)教育研究委員會的李英輔、蒯美英等創(chuàng)辦。他們認為兒童的美術(shù)如奧地利美術(shù)教育家齊澤克所言具有藝術(shù)性。為改進當時的兒童美術(shù)教學(xué)，新創(chuàng)美美術(shù)教室采用以兒童為中心的美術(shù)教育理念，以研究實驗和推廣發(fā)展兒童美術(shù)創(chuàng)作為活動宗旨，希望發(fā)展真正有益于兒童身心成長的美術(shù)教學(xué)活動，通過適齡的課程與引導(dǎo)，培養(yǎng)兒童的美感經(jīng)驗、創(chuàng)造力、社會性和智慧。此外，該美術(shù)教室還從事兒童美勞師資的培訓(xùn)工作，出版經(jīng)典名著《美術(shù)教育的源流》叢書，輔導(dǎo)公私立托兒所、幼兒園、才藝班、小學(xué)之工作科、美勞科教學(xué)，以提升兒童美術(shù)教學(xué)研究水平。[18]

8. 以美術(shù)館帶動兒童美術(shù)教育的蘇荷美術(shù)教學(xué)中心。

蘇荷美術(shù)教學(xué)中心的前身是林千鈴老師于1986年在美國紐約成立的兒童美術(shù)教學(xué)中心。1991年，林老師在臺灣桃園成立西門教室，其幼兒美術(shù)班的課程特色是讓兒童認識美學(xué)及藝術(shù)鑒賞的基本概念，以藝術(shù)多元表現(xiàn)的手法，透過多樣媒材的實驗，啟發(fā)兒童的視覺敏銳度，激發(fā)兒童的想象力。[19]2003年，該中心成立蘇荷兒童美術(shù)館，其定位是“兒童美術(shù)教育中心”，服務(wù)對象不限于兒童，還包括父母、教師及相關(guān)人士，甚至社會大眾。依托蘇荷兒童美術(shù)館，蘇荷美術(shù)教學(xué)中心從課程的角度規(guī)劃展覽與教育，這使它不只是一個美術(shù)補習(xí)機構(gòu)，同時是一個提升兒童美感教育的藝術(shù)導(dǎo)賞機構(gòu)。

9. 幼兒園中的校外專業(yè)美術(shù)學(xué)習(xí)。

臺灣的幼兒園除了會安排一般的美術(shù)學(xué)習(xí)活動外，還發(fā)展出一種在幼兒放學(xué)后由幼兒園承辦的課后才藝課。這種才藝課通常種類多樣，包括美術(shù)、音樂、陶藝、舞蹈、戲劇等，其產(chǎn)生源自臺灣的經(jīng)濟起飛，家長有足夠的經(jīng)濟能力為孩子提供多樣的學(xué)習(xí)，同時也希望孩子具備多才多藝的能力，是家長望子成龍成鳳的象征。這種放學(xué)后的才藝課程完全由任課教師設(shè)計，由于沒有與幼教課程很好地聯(lián)結(jié)，所以一般采取分科教學(xué)的模式。

總之，校外的兒童美術(shù)教育由于沒有受到幼兒園課程標準的限制，因此能發(fā)展出獨特的課程特色。不過，以兒童為中心的美術(shù)教育還是最為常見，其中以踐行五段式兒童美術(shù)教學(xué)法的學(xué)前美術(shù)工藝教育研究社、實踐齊澤克教育理念的新創(chuàng)美美術(shù)教室、以美術(shù)館帶動兒童美術(shù)教育的蘇荷美術(shù)教學(xué)中心最具特色。但是，這些校外兒童美術(shù)教育探索都未能融入幼兒園課程中，主要原因是幼教課程主張不分科的統(tǒng)整課程。

二、幼兒園教師與藝術(shù)教師在幼兒園所扮演的角色

臺灣幼兒園的美術(shù)教學(xué)一般由幼兒園教師帶領(lǐng)幼兒完成。受到民間美術(shù)班及意大利瑞吉歐教育模式的影響，一些幼兒園也會聘用專業(yè)的藝術(shù)教師與幼兒園教師進行教學(xué)合作，在幼教專業(yè)與藝術(shù)專業(yè)的碰撞下產(chǎn)生新的火花。本文接下來將討論藝術(shù)教育取向如何影響教師在教學(xué)中的表現(xiàn)。

（一）實施傳統(tǒng)模仿教學(xué)的教師

柏拉圖認為模仿是對事物外表的翻印，是繪畫和雕刻這類藝術(shù)形式的基本功能。模仿觀的盛行主要源自對“幼兒由于經(jīng)驗不足，應(yīng)模仿成人的美術(shù)再現(xiàn)才能有優(yōu)質(zhì)的藝術(shù)表現(xiàn)”的認識。這在臺灣日據(jù)時代就開始盛行。隨著教育的開放，由于模仿并不具創(chuàng)造性，所以這種模仿觀逐漸被摒棄。不過，由于城鄉(xiāng)差距及家長觀念的滯后，仍有一些幼兒園和教師會順應(yīng)家長的要求，運用傳統(tǒng)的模仿式教學(xué)方式開展幼兒美術(shù)教育，這在那些強調(diào)認知學(xué)習(xí)的幼兒園中更是如此。

（二）支持兒童自由創(chuàng)作的教師

阿多諾認為藝術(shù)是使人“在不自由中獲得某種如同自由之物”的少數(shù)領(lǐng)域。很多思想家和教育家都認為兒童天生就具備自由的創(chuàng)造力，只要成人不去干擾或壓抑，兒童的創(chuàng)造力就會發(fā)揮出來?！白杂蓜?chuàng)造性學(xué)習(xí)”概念的提出即是受到了1940年以來美國“創(chuàng)造性”美術(shù)教育的影響。在這種以兒童為中心的美術(shù)創(chuàng)作觀念之下，教師會經(jīng)常為兒童提供自由畫、日記畫以及在學(xué)習(xí)區(qū)的“美勞角”創(chuàng)作的機會。這種教學(xué)方式雖然有利于兒童的自由創(chuàng)作，但是若無教師適當?shù)囊龑?dǎo)，便會容易形成放任的學(xué)習(xí)，進而影響幼兒的學(xué)習(xí)態(tài)度。尤其是學(xué)習(xí)區(qū)“美勞角”的活動，更需要教師適時地引導(dǎo)與輔助，才能支持幼兒在自由創(chuàng)作上有更高水平的表現(xiàn)。

（三）幼兒園專任（駐校）美術(shù)教師

臺灣地區(qū)的幼兒園普遍認為幼教專業(yè)教師的藝術(shù)教學(xué)在專業(yè)上不及美術(shù)教師，因此幼兒園為了提升在藝術(shù)教學(xué)上的專業(yè)性，會特別聘用專任的美術(shù)教師。在課程的實施上，則有“分科教學(xué)”和“協(xié)同教學(xué)”兩種方式。20世紀80年代，幼兒園的教學(xué)模式仍以“單元”課程為主，由于“創(chuàng)造性”的藝術(shù)教學(xué)開始盛行，一些幼兒園便順著這股潮流，以藝術(shù)領(lǐng)域為課程核心，成立藝術(shù)幼兒園，臺中市的“三采托兒所”即是當時的代表。這種幼兒園的課程除了有一般的“單元”課程外，還有美術(shù)、陶藝、音樂、舞蹈、戲劇等不同科目，儼然成為幼兒藝術(shù)教育學(xué)校。但是，后來隨著更多的幼教課程模式引進臺灣地區(qū)，這種分科模式慢慢回歸到幼教課程的統(tǒng)整模式。不過，時至今日，專業(yè)的美術(shù)教師仍被幼兒園普遍聘用，或是為了幼兒園的分科美術(shù)教學(xué)，或是為了幼兒園課后的才藝課。例如，臺中的早稻田幼兒園、四季藝術(shù)幼兒園皆聘有專任的美術(shù)教師。

（四）協(xié)同教學(xué)的藝術(shù)教師

協(xié)同教學(xué)指兩個或以上的教師分工合作、共同策劃、共同執(zhí)行教學(xué)活動，彼此之間有密切的合作關(guān)系。臺灣地區(qū)的幼兒園之所以會有協(xié)同教學(xué)的藝術(shù)教師，是受到了意大利瑞吉歐教育模式的影響，其目的在于讓駐校藝術(shù)教師配合整體課程進行教學(xué)。在課程設(shè)計上，藝術(shù)教師需依照“主題”或“方案”課程的內(nèi)容，提供與之相銜接的藝術(shù)活動，以幫助幼兒通過藝術(shù)視覺語言厘清觀念、回顧與統(tǒng)合所學(xué)知識。課程進行的方式是藝術(shù)教師與幼兒園教師共同討論課程，了解幼兒對學(xué)習(xí)內(nèi)容的興趣及問題，如果能夠運用藝術(shù)來強化幼兒的學(xué)習(xí)時，藝術(shù)教師即是主要活動的帶領(lǐng)者，幼兒園教師除了協(xié)助之外，主要是進行觀察記錄。這些觀察記錄是后續(xù)課程延伸的主要依據(jù)。在藝術(shù)教師帶領(lǐng)的活動結(jié)束后，幼兒園教師將延伸及深化先前的學(xué)習(xí)。

筆者在幼教現(xiàn)場多年，發(fā)現(xiàn)幼兒園教師對美術(shù)教育的相關(guān)理論認識并不深入，大多只對幼兒繪畫發(fā)展有較多的認識，對學(xué)科本位的藝術(shù)教育、多元文化、視覺文化等藝術(shù)教育取向并不了解。在媒材技法之運用上，幼兒園教師也只具備基本的概念，當面對媒材的探究或是課程需使用特殊的素材時，就會不知如何選擇及運用。產(chǎn)生這種不足的原因是幼兒園教師在接受職前專業(yè)培養(yǎng)時只涉及了各個領(lǐng)域的基本概念，沒有像中小學(xué)教師專業(yè)那樣可以專注于單一藝術(shù)教育的持續(xù)學(xué)習(xí)，能夠有充分的時間深入學(xué)習(xí)，因此幼兒園教師在藝術(shù)教育的專業(yè)知能上顯得較為初淺。同時，幼兒園課程標準是依據(jù)課程“統(tǒng)整化”原則修訂的。[20]這種“統(tǒng)整化”原則對幼兒園教師的專業(yè)知能提出了更多和更高的要求。尤其是在統(tǒng)整的觀念下進行藝術(shù)教學(xué)，教師的專業(yè)知能在統(tǒng)整的課程中扮演著重要的角色，否則幼兒的美術(shù)學(xué)習(xí)會流于初淺。因此，如何讓幼兒的藝術(shù)活動產(chǎn)生更大的學(xué)習(xí)效能，如何提升幼兒園教師關(guān)于藝術(shù)教學(xué)的相關(guān)理論及專業(yè)知能，將是當今幼教師資培養(yǎng)培訓(xùn)的重要課題。

三、幼兒美術(shù)教育融入幼教課程的教學(xué)模式

如前所述，雖然臺灣地區(qū)幼兒園的美術(shù)教育隨教育政策的調(diào)整而有所變化，但是從過去到現(xiàn)在，特色課程的概念沒有變。在課程大綱的主導(dǎo)下，幼兒園仍然可以依據(jù)自己的教育宗旨采取不同的教學(xué)理論及模式。因此，透過幼兒園的課程運作，我們可以一窺臺灣地區(qū)幼兒園美術(shù)教育的現(xiàn)狀和趨勢。

（一）以藝術(shù)為探究媒介的“主題課程”和“方案教學(xué)”

在“主題課程”中，教師會依據(jù)幼兒的學(xué)習(xí)興趣與生活，預(yù)先規(guī)劃學(xué)習(xí)的內(nèi)容。與之不同，“方案教學(xué)”則是依據(jù)幼兒當時的興趣及需求，支持幼兒進行深度的學(xué)習(xí)探究。不過，無論是“主題課程”還是“方案教學(xué)”，都支持幼兒應(yīng)用多種藝術(shù)媒材來理解和探究幼兒感興趣的問題。

（二）應(yīng)用藝術(shù)媒介體驗“身、心、靈”的華德福課程

華德福幼兒園在臺灣地區(qū)雖然不普遍，但是每個城市大概會有一到兩所。華德福幼兒園的藝術(shù)課程包括每周固定的兩節(jié)濕水彩畫（以渲染畫法為主）和蜜蠟課，其目的是為幼兒提供自由創(chuàng)作的機會，讓幼兒能夠自由地表達自己內(nèi)在的心靈感受與情感。所以，它需要教師創(chuàng)造和提供特殊的教育情境與資源，教師的角色是觀察者和支持者，重在引發(fā)幼兒的情意表達。

（三）作為幼兒的另一位教師的“藝術(shù)工作室”

“藝術(shù)工作室”雖然并不是新概念，但是在幼兒園卻是一種新的環(huán)境創(chuàng)設(shè)。學(xué)習(xí)環(huán)境是幼兒的另一位教師。豐富的教育情境能夠引發(fā)幼兒更多的自主探索學(xué)習(xí)，因此意大利瑞吉歐的幼兒園都設(shè)有“藝術(shù)工作室”，以為幼兒提供充分的藝術(shù)探究條件。瑞吉歐這種教學(xué)模式引入臺灣后，幼兒園原來只純粹提供幼兒美術(shù)創(chuàng)作材料的地方被轉(zhuǎn)換成具有豐富媒材及展示幼兒作品的物理性空間。有研究者指出“藝術(shù)工作室”的物理性變化比起理念或觀點上的變化更容易讓人接受，并且可以在短時間內(nèi)看到變化的結(jié)果，因此“藝術(shù)工作室”是一個具有邀請性和啟發(fā)性的空間。[21]幼兒園的“藝術(shù)工作室”一般包括幼兒創(chuàng)作區(qū)、幼兒作品展覽、藝術(shù)家作品欣賞、媒材收納展示等空間和功能。媒材的收納與展示是其中的重點，可以從“藝術(shù)元素”的角度來規(guī)劃，包括點的媒材、線的媒材、面的媒材，也可以從“表現(xiàn)形式”的角度來設(shè)計，包括繪畫素材、黏士素材、版畫材料工具等。這都是“藝術(shù)工作室”空間布局的常見形態(tài)。當幼兒進入“藝術(shù)工作室”，就可以獲得足夠的創(chuàng)作資源，以支持他們的探索學(xué)習(xí)。例如，臺中市的愛彌兒幼兒園、馬里蘭幼兒園都設(shè)有這樣的“藝術(shù)工作室”。

（四）“美勞角”的螺旋式運作

學(xué)習(xí)區(qū)的“美勞角”是臺灣地區(qū)的幼兒園會普遍創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)空間。在這里發(fā)生的藝術(shù)學(xué)習(xí)活動是教師在該區(qū)角提供各式各樣的美術(shù)材料及工具，讓幼兒自由探索和創(chuàng)作表現(xiàn)。近年更是發(fā)展出“區(qū)中區(qū)”的概念，指在一個學(xué)習(xí)區(qū)角中，同時有一個到兩個的小區(qū)角。例如，“美勞角”又會分為編織角、陶土角兩個小區(qū)角。“美勞角”可以說是一個小型的“藝術(shù)工作室”，教師會準備多樣的媒材及具有邀請性和引導(dǎo)性的情境來吸引幼兒進行學(xué)習(xí)探索，是屬于以兒童為中心的美術(shù)創(chuàng)作之地。幼兒園創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)區(qū)角的理論基礎(chǔ)包括皮亞杰的發(fā)展理論、布魯納的發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)、杜威的實用主義哲學(xué)。幼兒在“美勞角”的學(xué)習(xí)是基于實際操作體驗和個人能力進行的藝術(shù)創(chuàng)作。不過，在此學(xué)習(xí)過程中單憑幼兒自主探索還不能夠?qū)崿F(xiàn)其能力的提升，因此對于幼兒在“美勞角”的學(xué)習(xí)，教師還會運用維果斯基的社會認知發(fā)展理論，引導(dǎo)幼兒通過共同討論來解決問題，以提高他們學(xué)習(xí)的層次。

幼兒在“美勞角”的學(xué)習(xí)創(chuàng)作分為以下兩種：第一種是自由探索的藝術(shù)學(xué)習(xí)活動。幼兒在“美勞角”創(chuàng)作之初，會依據(jù)個人興趣選擇媒材進行探索，通過與自身生活經(jīng)驗連接進行創(chuàng)作表達。這時產(chǎn)生的作品會依據(jù)幼兒的經(jīng)驗及發(fā)展能力來呈現(xiàn)。如果教師期待他們的創(chuàng)作表現(xiàn)有所提升，就可以邀請幼兒將自己的作品拿出來，在班級討論環(huán)節(jié)進行分享。通過同伴的提問與建議、教師的統(tǒng)整，幼兒對自己的作品會有更為全面的了解。在獲得了相關(guān)建議后，幼兒可以回到“美勞角”進行第二次甚至更多次的深度探究。這樣螺旋式的創(chuàng)作與修正使幼兒作品的完整性和表達性不斷提高。

第二種是主題學(xué)習(xí)活動的延伸。這是指在主題課程的學(xué)習(xí)活動結(jié)束后，教師鼓勵幼兒進入“美勞角”，嘗試運用各種美術(shù)媒材，對主題學(xué)習(xí)內(nèi)容做進一步的探究。這要求“美勞角”準備的媒材工具必須與主題活動創(chuàng)作所需的媒材相一致。例如，在探討車子的結(jié)構(gòu)時，除了平面的設(shè)計圖外，如果教師還希望幼兒深入探究車子的立體結(jié)構(gòu)，那么就應(yīng)在“美勞角”準備一些符合汽車造型特征的回收物，如紙盒、免洗筷、蓋子等材料，以支持幼兒對車子立體結(jié)構(gòu)的探究。

“美勞角”是一個可以讓幼兒自由探索學(xué)習(xí)的地方。教師開始需要培養(yǎng)幼兒獨立自主的能力，同時關(guān)注幼兒是否只停留在探索媒材的表層學(xué)習(xí)上。當幼兒無法繼續(xù)創(chuàng)作時，或者幼兒認為自己的創(chuàng)作已達到滿意時，教師可以與幼兒討論，或者就幼兒的創(chuàng)作進行班級分享與討論，通過教師的建議或同伴的力量，讓幼兒獲得進一步發(fā)展的可能。

（五）美感教育領(lǐng)域的藝術(shù)統(tǒng)整學(xué)習(xí)

《幼兒園教保活動課程大綱》劃定的美感教育領(lǐng)域包括視覺藝術(shù)、音樂、戲劇三大范疇，要求幼兒園為幼兒營造具有學(xué)習(xí)性的美感環(huán)境，提供豐富多元的藝術(shù)創(chuàng)作媒介，規(guī)劃并保障充裕的學(xué)習(xí)時間與空間，同時能夠依據(jù)幼兒的發(fā)展需要提供符合其年齡特點的藝術(shù)活動，進一步支持幼兒的感官探索。由于本文主要討論幼兒美術(shù)教育，所以將只討論其中的視覺藝術(shù)（美術(shù)）部分。

美感教育領(lǐng)域希望培養(yǎng)幼兒“探索與覺察”“表現(xiàn)與創(chuàng)作”“回應(yīng)與賞析”三項能力。其中，“探索與覺察”是指幼兒運用五官和知覺探索、覺察生活周遭事物，了解事物的可能性，發(fā)現(xiàn)各種視覺的美?！氨憩F(xiàn)與創(chuàng)作”是指在累積相當?shù)奶剿鹘?jīng)驗后，幼兒嘗試運用各種藝術(shù)形式及媒介，進行個人獨特的表現(xiàn)與創(chuàng)作?！盎貞?yīng)與賞析”是指在累積相關(guān)的覺察經(jīng)驗后，幼兒能夠進一步對生活環(huán)境或不同的藝術(shù)形式進行欣賞與響應(yīng)，能夠提出個人對美的觀點。筆者認為就這三項能力在美術(shù)上的學(xué)習(xí)發(fā)展來說，不同的年齡應(yīng)有不同的比重。例如，在小班年齡段，應(yīng)著重“探索與覺察”的培養(yǎng)，“表現(xiàn)與創(chuàng)作”“回應(yīng)與賞析”只是在萌發(fā)期。在中班年齡段，重點可以放在“表現(xiàn)與創(chuàng)作”上，“探索與覺察”只針對新的事物進行探究，“回應(yīng)與賞析”則處于欣賞學(xué)習(xí)的初期。到了大班年齡段，重點應(yīng)放在“表現(xiàn)與創(chuàng)作”和“回應(yīng)與賞析”上，“探索與覺察”則主要是探索新的媒材或是欣賞新的事物與藝術(shù)品。

美感教育領(lǐng)域的學(xué)習(xí)特別關(guān)注“情意”和“藝術(shù)媒介”兩個層面。所謂“情意”層面是指幼兒在觀賞或創(chuàng)作美的過程中，能夠聯(lián)結(jié)個人的情感，并通過藝術(shù)創(chuàng)作進行表達。當作品能夠呈現(xiàn)幼兒的真情時，幼兒就會自然形成美的感受。所謂“藝術(shù)媒介”層面是指幼兒通過多元的媒材工具及視覺元素來表達個人的情感與想象。

總之，為建立幼兒基本的美感素養(yǎng)與能力，美感教育領(lǐng)域期待教師能以統(tǒng)整的方式把音樂、戲劇、美術(shù)等藝術(shù)形式統(tǒng)合起來，其中美術(shù)活動主要是通過主題活動或是“美勞角”的學(xué)習(xí)來進行。主題美術(shù)活動是依據(jù)主題課程的內(nèi)容而進行相關(guān)的美術(shù)學(xué)習(xí)，如在探究小區(qū)時，為了解小區(qū)的環(huán)境，除了讓幼兒實地采訪外，教師還可以引導(dǎo)幼兒運用不同的素材制作小區(qū)模型進行探究?！懊绖诮恰钡膶W(xué)習(xí)則是著重環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，通過多元媒材及學(xué)習(xí)信息讓幼兒進行個別化學(xué)習(xí)。不過，通過班級的討論分享，這種個別化的學(xué)習(xí)也可以在班級范圍內(nèi)共享。

四、結(jié)語

綜上可知，臺灣地區(qū)幼兒園的美術(shù)教育融入幼教課程的理論包括兒童中心的美術(shù)教學(xué)、學(xué)科本位的藝術(shù)教育、藝術(shù)元素之應(yīng)用及《幼兒園教保活動課程大綱》所強調(diào)的藝術(shù)統(tǒng)整學(xué)習(xí)。幼兒園教師與藝術(shù)教師在幼兒園所扮演的角色有多種，從實施傳統(tǒng)模仿教學(xué)的教師到支持自由創(chuàng)作的教師，從專任（駐校）美術(shù)教師到協(xié)同教學(xué)的藝術(shù)教師。從學(xué)前教育專業(yè)的觀點來看，幼兒園教師應(yīng)肩負藝術(shù)教學(xué)的責(zé)任。但是，從專業(yè)知能的角度來看，藝術(shù)教師與幼兒園教師的合作更有利于跨領(lǐng)域的藝術(shù)統(tǒng)整學(xué)習(xí)。幼兒園課程中的藝術(shù)教學(xué)模式包括以藝術(shù)為探究媒介的主題核心課程、應(yīng)用藝術(shù)媒介體驗“身、心、靈”的華德福課程、作為幼兒另一位教師的“藝術(shù)工作室”、“美勞角”的螺旋式學(xué)習(xí)及美感領(lǐng)域的藝術(shù)統(tǒng)整學(xué)習(xí)等。各種幼教課程模式都會依據(jù)幼教園所的教育理念與宗旨，因應(yīng)幼兒的學(xué)習(xí)需求而提供合適的藝術(shù)體驗。此外，雖然校外的兒童美術(shù)教育呈現(xiàn)出百花齊放的面貌，但是由于幼教課程一直強調(diào)“統(tǒng)整化”，所以前者一直未能融入幼教課程。幼兒園無論應(yīng)用哪一種美術(shù)教學(xué)理論與方法，皆遵從統(tǒng)整的教學(xué)原則。這使校外兒童美術(shù)教育與幼教課程中的美術(shù)教育各自保持了相對獨立性，以不同的方式共同促進幼兒以美感為核心的藝術(shù)素養(yǎng)的發(fā)展。

注釋：

①在我國臺灣地區(qū)，幼兒園在2011年之前被稱為幼稚園，由于其所指實質(zhì)相同，所以除相關(guān)文件外，本文統(tǒng)一采用“幼兒園”的稱呼。

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The Evolution and Diversification of Early Childhood Art Education in Taiwan Province of China

XU Decheng

（Department of Child Care and Education， Taiwan Lingdong Science & Technology University， Taizhong 408284 China）

Abstract： The evolution of children’s art education in Taiwan province of China was discussed in this article. Children’s art education in kindergartens of Taiwan province originated from the manual skills of the course content of the “Zhou Ding School Charter” in the Qing Dynasty， emphasizing the practice of manual operations， and then promulgated the “work” of the kindergarten’s provisional curriculum standards in 1929， emphasizing the performance of personal creation. Until the 2016 “Curriculum Framework for Preschool Care－taking Activities”， the field of aesthetics sensation education requires the teaching should be carried out with the integration of cross－field arts to establish children’s basic literacy ability. At the same time， children’s art education outside schools is diversity. Art education associations and art classrooms with their own characteristics have been emerging one after another to provide high－quality and innovative art education methods， which have affected the art education in kindergarten a great deal， so that children’s art education in Taiwan province has a variety of expressions， of which the common goal is to cultivate children’s aesthetic sensation for it’s the core of children’s artistic literacy.

Key words： children’s art， the education of aesthetic sensation， early childhood art education

（責(zé)任編輯：趙南）